- indikerar om anpassning av undervisning krävs, tidseffektivt. - ökat elevinflytande (av alla elever), ökar motivation

Transkript

1 Komplettering frånvaro seminarier 2,3 och 4 Bedömning och utvärdering KPU HT 2018 Andreas Rietz (anri0596), Seminarium 2 Detta seminarium behandlar formativ bedömning, och uppgiften är att diskutera tre metoder för formativ bedömning av undervisningen och/eller elevernas inlärning som jag tror är intressanta i min undervisning. Utgångspunkten är en sammanställning metoder och en summering av argument för / emot olika metoder i formativ undervisning. EXIT TICKETS är en enkel metod för att samla in återkoppling från alla elever (som vill svara) under pågående undervisning, genom att ställa frågor som eleverna får svara kortfattat på skriftligt eller via tex en telefon-app / hemsida. Huvudsyftet är oftast att kunna anpassa undervisningen. De generella argumenten för EXIT TICKETS är alltså att läraren kan få värdefull information om hur eleverna förstått undervisningen och därigenom kan anpassa fortsatta undervisning. Eleverna reflekterar samtidigt över vad och hur de lär sig. Eleverna kan därigenom bli mer motiverade genom att känna sig mer delaktiga och att de har inflytande. EXIT TICKETS är också tidseffektivt, om inte läraren bör göra omfattande anpassningar enligt enkäten. Ett generellt motargument är att det kan bli för stor koncentration på vissa moment i undervisningen, beroende vad frågorna fokuserar på. Frågorna kan också lätt bli ledande, om de inte utprovats speciellt. En brist/motargument är ju även kommunikationen i huvudsak blir enkelriktad, och att eleverna inte får så mycket återkoppling av EXIT TICKETS. Det kan ju även vara mer effektivt att diskutera med ett par elever eller allmänt i klassrummet, och få lika bra information. EXIT TICKETS, FÖR: - indikerar om anpassning av undervisning krävs, tidseffektivt - ökat elevinflytande (av alla elever), ökar motivation - läraren kan få ökad förståelse för elevers förutsättningar EXIT TICKETS, MOT: - enkelriktad information - fokus på bara vissa frågor LOGGBÖCKER är ett mer kontinuerligt sätt att arbeta med återkoppling än till exempel EXIT TICKETS. I de loggböcker jag sett användas, vilka konkret varit enklare skrivhäften, så får eleverna lösa en del uppgifter (som en portfolio) samtidigt som de får reflektera över sitt lärande. Läraren samlar kontinuerligt in reflektionsböckerna, och lämnar lite kommentarer. Hur läraren arbetar med loggböckerna avgör hur de fungerar som formativt arbetssätt. Målen med undervisningen kan tydliggöras med checklistor för eleverna, som får göra självskattningar. Argument är att tydliga mål generellt gynnar elever, samtidigt som det kan vara en begränsning för generella värden i undervisningen med alltför specifika mål. Elevernas möjlighet till självskattningar är också mycket personbundet, och Gustavsson mfl 2012 (Prov och arbetsuppgifter: en handbok, s 28) rekommenderar istället att reflektion bör göras mycket konkret och uppgiftsnära. Generellt vill jag arbeta med loggböcker om jag får möjlighet att arbeta med elever en längre tid. Frekvent återkoppling

2 blir möjlig, och det rekommenderas av flera författare (tex Hattie 2012 kap 7, "Synligt lärande för lärare"). LOGGBÖCKER, FÖR: - eleverna får hjälp att planera och organisera sitt lärande - eleverna kan få kontinuerlig och tidseffektiv återkoppling - loggböcker är ett system för att "hålla ihop"/administrera ofta återkommande återkoppling utan att överösas av papper eller data. LOGGBÖCKER, MOT: - det kan bli oklart för elever vad som är summativt eller formativt - kunskapsmålen måste förtydligas parallellt KAMRATBEDÖMNINGAR MED CHECKLISTA kan tolkas som att eleverna tar över delar av lärarens roll för bedömning, men ska snarare ses som att eleverna ger varandra återkoppling och att metoden är ett sätt att för eleverna att reflektera över olika nivåer av kvalité på prestationer i ämnet. Att kamratbedömning kompletteras med instruktion är lämpligt, och en checklista är ett gott alternativ. Genom att studera varandras prestationer får eleverna tillfälle att diskutera ämnesspecifika frågor, och samtidigt lära sig återkoppla andras prestationer. Bedömningsmatriser kommer in naturligt i detta arbete för att kunna ge återkoppling på rätt nivå, men målet borde inte vara att ge varandra sammanfattande betyg utan snarare "feed forward" / tips om hur de kvalitetsmässigt kan lyfta sina prestationer. En del elever kan säkerligen uppleva det generande eller ointressant att diskutera varandras lösningar, men ifall detta görs tidigt i tillexempel projektuppgifter så kan eleverna få en hel del tips och inspiration till sitt fortsatta arbete samtidigt som inte detaljerna är i centrum. Alternativt kan vara att ha en vernissage efter projekt eller undersökande uppgifter, och eleverna kan då lära av varandra och ge tillexempel "two stars and a wish" för olika projektuppgifter. Variationsmöjligheterna är stora. Genom att välja rätt nivå, så kan metoden hjälpa elever att se kvalitet i arbetet och tydliggöra målen, samtidigt som eleverna blir mer självständiga. Momentet måste planeras väl, för att bli tidseffektivt. Grundtanken att elever gruppvis kan diskutera kvalitet på lösningar tycker jag är intressant, och kan absolut genomföras tidseffektivt, med mindre planering och oavsett aktuell undervisningsform. KAMRATBEDÖMNING, FÖR: - eleverna reflekterar över undervisningens mål - elever får se exempel på prestationer av olika kvalitet KAMRATBEDÖMNING, MOT: - oklart för elever om arbetet är summativt eller formativt - oklar kvalitet av elevernas ömsesidiga återkoppling

3 Seminarium 3 Detta seminarium behandlar bedömning, och hur denna kan göras på ett konsekvent och systematiskt sätt för att få god validitet och tillförlitlighet, genom att speciellt undvika subjektivitet. Två uppgifter i matematik med motsvarande bedömningsanvisningar från nationella prov studeras i detalj som exempel på uppgifter under seminariet. Ett första exempel är ekvationslösning för årskurs nio. Uppgiften är kompletterad med en bedömningsmatris, som informerar om vilka poäng som elever kan få om de utför specifika delmoment. Även om det kan vara oklart vad som menas med "korrekt användning av..." eller "tydlig", så ger anvisningarna viss ledning. Jag är lite tveksam, för elever kan ju också hitta lösningsförfarande som undviker specifika delmoment. Det är alltid svårt att dela ut delpoäng för lösningar som inte är helt korrekta i matematik. En fråga i samband med detta första exempel är formulerad: "Är en bedömning utifrån bedömningsanvisningarna i linje med det som kunskapskraven avser?". Uppgiften innehåller moment från centralt innehåll i kursplanen, men bedömningen av elevers skicklighet enligt kunskapskraven är subjektiva, med uttryck som "tillfredställande" eller "med gott resultat". Detta lämnar tolkningsutrymme. Jag skulle bedöma delmomenten som E/C-nivå snarare än de C/A-poäng som anges i uppgiftens poäng. En svårighet med att diskutera otydliga begrepp som "tillfredställande" i detta sammanhang är ändå att det nationella provet har ett visst tolkningsföreträde, genom dess syfte att förtydliga kunskapskrav. Att jag bedömer hårdare beror troligtvis på att min referens i huvudsak ligger på gymnasienivå. Jag förväntar mig att elever ska pröva sina lösningar, utifrån de svar de får. Kan man verifiera att svaret uppfyller de ursprungliga kraven? Jag hade gärna sett att elever fått reflekterat och visat förståelse för vad de utfört, genom någon ytterligare fråga i uppgiften. Men detta kan ha ingått i andra uppgifter, vilket garanterat provets validitet. Slutsatserna från ovan är att bedömningsunderlaget/matriserna har en stor betydelse för att göra lärarnas bedömning mer lika (reliabilitet), eftersom olika lärare har olika referensnivåer. Med även uppgiften hade kunnat gjorts tydligare för eleven. Här bör eleven observera (i marginalen) att det finns en A-poäng så redovisningen är bör vara tydlig. Validiteten är alltså svår att uttala sig om, ifall inte hela provet analyseras. Men uppgiften provar ett moment i det centrala innehållet. Det andra exemplet är från nationella prov i gymnasiet. Uppgiften handlar om att använda diagram för att studera samband, och diagrammet som eleverna ska konstruera ska visa samband mellan bredd och höjd för papper av olika format. De moment som eleverna ska utföra ligger i linje med grundläggande färdigheter som eleven bör behärska. Ett grundläggande problem med uppgiften är dock att syftet med att rita ett diagram med höjd och bredd för olika papper i A-format kan vara oklart för elever (och även andra). Det är även något oklart att se vilka frågor som ska besvaras i uppgiften, eftersom direkt frågekonstruktioner inte används utan istället uppmaningar som "Bestäm..." eller "Beskriv...". Eleverna behöver alltså identifiera de frågor som finns i texten, vilket kan vara svårt eftersom den indirekta frågekonstruktionen inte tillhör vardagligt språkbruk.

4 Det som är bra med uppgiften är att den provar flera förmågor. Det kan även vara bra att lära sig att strukturera information för elever, om problemlösning ska anknyta till vardagen. Två elevarbeten finns att bedöma, och bedömningsunderlag finns i form av en relativt tydlig rättningsmatris. Rättningen handlar om att bedöma vad eleven besvarat och beskrivit. Slutlig fråga: "Hur skulle ni vilja återkoppla till eleverna utifrån deras lösningar av uppgifterna?". Att ge poäng för olika förmågor enligt samma modell som nationella proven kräver viss ansträngning, men återkoppling med elevens poäng indelade efter olika förmågor som de nationella proven i matematik kan ge en god grund som feedback/feedforward till eleven. Genom att skriva in elevens poäng i en matris, så kan jag motivera för eleven var förbättringsområden finns i likhet med första exemplet. Detta bör kompletteras med kortfattad muntlig och viss skriftligt återkoppling för att förtydliga elevens förbättringsområden. Då kan även elevens strategier för inlärning diskuteras, eftersom matriser annars begränsas till återkoppling på uppgiftsnivå.

5 Seminarium 4 Uppgifterna i seminarium behandlar bedömningsmatriser för återkoppling, och fokuserar på deras formativa eller summativa funktion. Fem exempel på bedömningsmatriser studeras. Ett första konstaterande är att bedömningsmatriser kan vara både formativa och summativa, beroende på hur de konstrueras och hur de används. De två olika syftena för bedömningsmatriser ska inte heller ses som motsättningar. Bedömningsmatrisers huvudsyfte är att beskriva olika kvalitetsnivåer för elevers prestationer. FORMATIVA INSLAG: Tydliggör mål och krav i undervisningen för olika ambitionsnivåer. Matriserna bör minska elevers stress genom att kravställning blir tydlig. SUMMATIVA INSLAG: Matrisen utgör bedömningskriterier för betyg. Sammanvägning av olika förmågor utförs av läraren, och matrisen kan vara svår att använda för eleven om den inte är mycket uppgiftsnära. Några exempel finns på bedömningsmatriser från olika lärare. I det första fallet har en lärare i svenska sammanvägt en elevs deluppgifter i en kurs mot kunskapskraven enligt läroplanen. Detta visar en god sammanställning, och är troligtvis gjord i summativt syfte. Sammanställningen skulle formativt kunna visa kvaliteter som elever bör utveckla, och kan i detta fall ge återkoppling till både elever och lärare om att tillexempel arbeta mer med argumentation och retorik för att fylla luckor på E-nivå. Exempel två och tre är mer uppgiftsnära, vilket blir mer formativt i de aktuella uppgifterna om de presenteras för eleverna i tidigt sammanhang. Eleven kan lära sig till senare liknande uppgifter, eller förbättra sina prestationer enligt de anvisningar som beskrivs. Exempel fyra är betygsunderlag/bedömningsunderlag för lärare i matematik, vilket i sin natur i huvudsak är summativt och tanken är inte direkt att informera eleven återkommande. Det sista bedömningsunderlaget beskriver för elever hur god återkoppling bör se ut, och genom att presentera detta underlag "från kass till vass" så kan läraren påverka hur eleverna ger varandra kamratbedömning. Genom sin enkelhet blir beskrivningen mycket formativ, även om det också kan användas summativt. Bedömningsmatriser eller liknande underlag är naturligt att använda för att göra bedömning på ett konsekvent och välmotiverat sätt. Tillsammans med en poängsättningsmodell för förmågor som används i nationella proven i matematik, så kan jag få en god bild av elevens förmågor. Eleverna kan förstå vad som är kraven för olika ambitionsnivå. Kompletterande muntlig kommunikation är alltid bra för att förstå om eleven har användning av återkoppling och vilka strategier som eleven använder i sina studier. Bedömningsmatriser som kommunikation blir annars mest uppgiftsrelaterad, och inte reflekterande på processnivå.