Det första nationella kursprovet

Transkript

1 Det första nationella kursprovet Katarina Kjellström Spänningen bland elever och lärare inför det första nationella provet för kurs A i gymnasieskolan i maj 1995 var stor. Hur skulle det spegla den gemensamma kursplanen för alla elever och betygskriterierna? Är det många som kommer att bli underkända? Här beskrivs nyheterna, den pågående analysen och vad lärarna tyckte. Bakgrund och genomförande Katarina Kjellström är universitetsadjunkt vid Lärarhögskolan i Stockholm med huvudansvar inom PRIM-gruppen för det nationella provet i matematik, kurs A, maj De nationella kursproven är frivilliga och ska vara ett stöd för läraren vid betygsättningen av eleverna. Skolverket betonar i sitt uppdrag att Läroplanens syn på kunskap och lärande ska genomsyra proven. Både den nya läroplanen, kursplanen i matematik och betygskriterierna betonar förmågan att lösa problem, att formulera och pröva antaganden, att föra matematiska resonemang samt att dra slutsatser. Ett viktigt inslag är också den kommunikativa färdigheten. Detta fordrade delvis andra typer av uppgifter än de mer traditionella. Kursprovet bestod därför av en tidsbunden del som gjordes under gängse provbetingelser och en breddningsdel som gjordes under ordinarie lektioner. Det är framför allt på breddningsdelen som elevernas förmåga att arbeta kreativt och självständigt samt att föra matematiska resonemang prövas. Med breddningsdelen fick eleverna arbeta så länge att de ej skulle behöva känna sig pressade av tiden. Den tidsbundna delen innehöll också en del nyheter. Eleverna skulle t.ex. granska och analysera matematiska modeller. De skulle också granska olika lösningar och redogöra för vari felet bestod i de felaktiga lösningarna. Men framför allt bedömdes elevernas lösningar på ett annorlunda sätt än tidigare. En positiv poängsättning tillämpades, vilket innebär att eleverna får poäng för lösningarnas förtjänster och inte poängavdrag för dess brister. Elevernas korrekta lösningar kategoriserades också utifrån kvalitet, dvs. om de låg på nivån icke godkänd, godkänd eller väl godkänd. Elevernas samlade resultat på denna del bedömdes sedan med betygen icke godkänd, godkänd eller väl godkänd. Betygsgränserna bestämdes utifrån betygskriterier och kvaliteten hos korrekta lösningar och genom diskussioner med lärare som har erfarenhet av att undervisa på många olika typer av gymnasieprogram. På breddningsdelen gjorde lärarna en helhetsbedömning av elevernas arbeten. Även här gavs något av betygen icke godkänd, godkänd eller väl godkänd. Till lärarens hjälp fanns dels beskrivningar av elevarbeten på olika betygsnivåer, dels autentiska elevarbeten som bedömts av verksamma gymnasielärare. I samband med provet fick samtliga deltagande lärare svara på en enkät om provet och ett urval elever fick också besvara en enkät. Kurs A provet beställdes till ca elever. För att få ett representativt urval begärde vi in resultatet för 1/15 av eleverna. Inskickade resultatblanketter visar att bara ca elever deltog i provet. Vi behö- 5

2 ver veta orsaken till bortfallet för att kunna göra en rimlig tolkning av resultaten och vi har därför gått ut med en förfrågan till de skolor som beställt provet. Rapportering Vi arbetar för närvarande med analys av resultaten samt analyser av elevarbeten och enkäter. Resultaten av dessa analyser kommer att beskrivas i två olika rapporter. Den första av dessa rapporter Läroplanens kunskapsyn överförd till det första nationella kursprovet i matematik kommer att skickas till samtliga gymnasieskolor och komvux i slutet av september. Denna rapport kommer att bestå av tre delar Del 1: Kunskapssyn och nationella kurs prov i matematik. Del 2: Material till det första nationella kursprovet i matematik. Del 3: Lärarsynpunkter. Rapport nummer två kommer bl.a. att innehålla resultatredovisning, analyser av lösningstrategier, olika feltyper samt exempel på och bedömningar av elevarbeten till breddningsdelen. Denna rapport planeras utkomma i början av Resultaten på de två delproven kommer att redovisas i kommande nummer av Nämnaren, men jag vill redan nu informera om hur de nyheter som jag tidigare nämnt mottogs av lärarna. Vad tyckte lärarna? Lärarenkäten innehöll många frågor med alternativsvar men det fanns också stort utrymme för fria kommentarer. Enkäten besvarades av ca lärare. En nyhet var den positiva poängsättningen av elevlösningar. Nästan hälften av lärarna ansåg att en sådan bedömning var mycket bra och ungefär lika stor andel menade att den var ganska bra. Endast 5 % av lärarna var negativt inställda. Lärarna fann bl.a. följande fördelar med denna bedömningsmodell. Lättare att göra en enhetlig rättning. Elevens kunskaper tillgodoräknas även om lösningen av problemet leder till fel resultat. Mer motiverat för eleverna att göra snygga och utförliga lösningar. Till nackdelarna hör att eleven kan få poäng även för en halvgjord eller en lösning som leder till ett orimligt resultat. En konsekvens av den positiva poängsättningen är att bedömningsmallen måste vara relativt omfattande. Trots att denna typ av mall inte används tidigare vid centralt utarbetade prov ansåg nästan 90 % att den gav tillräckligt underlag för bedömning av elevlösningar. Den kritik som framförts mot mallen har framför allt gällt några specifika uppgifter. På den tidsbundna delen skulle läraren med hjälp av totalresultatet sätta ett provbetyg. Vi har lagt ned ett omfattande arbete för att få gränserna för godkänd respektive väl godkänd att motsvara kursinnehåll och betygskriterier. Hur vi arbetat med denna problematik framgår av den information som skickades till skolorna i samband med provet. Nästan 90 % av lärarna ansåg att de betygsgränser som var givna i förväg var rimliga. Av de återstående 10 procenten ansåg hälften att de var för låga och hälften att de var för höga. Åsikterna om poänggränserna var desamma oavsett vilket program läraren undervisade på. Uppfyller den tidsbundna delen kravet på att vara ett stöd när lärarna skall sätta betyg på kurs A? Tre av fyra lärare ansåg det. En av fem ansåg att den var ett visst stöd och endast 1 % ansåg att den inte gav något stöd alls. Den stora nyheten i vårens prov var breddningsdelen (se s 8). De flesta lärare och elever är ovana vid denna typ av uppgifter. Vid betygsättning av denna del används helhetsbedömning ungefär på motsvarande sätt som man bedömer uppsatser. 90 % av lärarna ansåg att bedömningen av de autentiska elevarbetena som gavs i informationen till breddningsdelen var rimliga. Lärarna var i många fall tveksamma till betydelsen av breddningsdelen vid betygsättningen av kurs A. De angav framför allt två skäl till tveksamheten, elevernas ovana vid denna typ av uppgifter och att 6

3 eleverna gavs möjlighet att diskutera uppgifterna mellan lektionerna. Ungefär hälften av lärarna ansåg dock att breddningsdelen i viss mån gav stöd vid betygsättningen av kurs A. Breddningsdelen anses av många lärare som ett viktigt komplement som visar en annan sida av elevens matematiska förmåga. Flera lärare påpekade att denna typ av uppgifter kan inspirera till ett förnyat arbetssätt. Ett omfattande informations- och kommentarmaterial skickades ut i samband med provet. Drygt 600 lärare har gett synpunkter på detta material. Två lärare av tre anser att materialet var informationsrikt och väl genomarbetat. Var femte lärare ansåg att det var alltför omfattande. Att ta fram nationella prov som lever upp till läroplanens intentioner och svarar mot mål och betygskriterier är en utvecklingsprocess som kräver engagemang av alla inblandade. Vi som arbetat med detta första kursprov är därför mycket glada över att det mottogs så positivt av lärarna. Var görs de nationella proven? Skolverket har det övergripande ansvaret för de nationella proven i grundskolan och gymnasieskolan, se t ex [1]. PRIM-gruppen (PRov I Matematik) vid Lärarhögskolan i Stockholm har under många år arbetat med utformandet av centrala prov och standardprov i matematik. Den har också haft ansvaret för att ta fram det första nationella kursprovet i matematik för kurs A, se t ex [2]. Arbetet har skett i nära samarbete med Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå Universitet, som från och med 1 juli 1995 har ansvar för konstruktion av samtliga nationella kursprov på gymnasial nivå. PRIM-gruppen i Stockholm har kvar det omfattande ansvaret för att ta fram diagnoser för år 2 och 7, samt ämnesprov för år 5 och 9 i matematik. Det senare skall också användas i vuxenutbildningen, se t ex [2]. Hösten 1995 räknar man med att ca elever skriver provet i december. Breddningsdelen kan göras under v Frågor angående provet kan ställas till Monika Kriström, eller Peter Nyström, , fax Prov kan beställas från Fritzes AB, Stockholm, Tel Redaktionen Referenser Gruppuppgifter på prov? I rapporteringen från det första kurs A-provet kan man spåra ett positivt intresse för innehållet i breddningsdelen. Avsikten var att eleverna skulle lösa en uppgift individuellt, men pga ramfaktorerna blev det ofta grupparbete utanför lektionstid. Så intensivt har det aldrig diskuterats matematik i våra korridorer, som när breddningsdelen gjordes, sa en lärare. I [3] beskrivs en studie av 850 elever på olika prestationsnivåer i årskurs 9. Rapporten visar att många elever har svårigheter att lösa uppgifter av mer komplex natur och att de är ovana att gemensamt lösa och redovisa gruppuppgifter. De flesta elever och lärare är intresserade av sådana uppgifter i matematik och vill ha fler exempel att arbeta med. För att stimulera diskussionen kring matematikuppgifter av den här karaktären publicerar vi breddningsdelen för att även grundskolans lärare ska kunna ta del av och även pröva lämpliga exempel. Vi välkomnar en diskussion kring uppgifter av den här karaktären. Ett par exempel på frågor: Vilka mål för matematikämnet blir bättre (sämre) prövade än med traditionella provuppgifter? Vilka fördelar eller nackdelar finns det med att använda gruppuppgifter i prov som underlag för betyg? Redaktionen [1] Wennerholm, B. (1994). Vad händer på Skolverket? Nämnaren 21(3), s 2-3. [2] Kjellström, K. & Pettersson, A. (1995). Den nationella provverksamheten. Nämnaren 22(2), s 4-7. [3] Pettersson, A. (1995). Hur löser elever uppgifter i matematik? Skolverkets rapport 61. Stockholm: Liber Publikationstjänst. 7

4 MATEMATIK A Nationellt prov Breddningsdel våren 1995 Instruktion Det finns tre olika uppgifter. De är av mer omfattande och undersökande karaktär. Till varje uppgift kan finnas flera korrekta lösningar. En uppgift handlar om vardagsmatematik, en om geometri och en om statistik. Du ska bara arbeta med en av dem och du får välja vilken. Du ska redovisa alla beräkningar du gör, rita tydliga figurer eller diagram med linjal och motivera dina slutsatser. Det är viktigt att redovisningen är utförlig och tydlig. Till varje uppgift finns en beskrivning av vad läraren tar hänsyn till vid bedömningen av ditt arbete. Om något är oklart frågar du din lärare. Hjälpmedel: linjal, miniräknare och eventuellt passare och gradskiva. Skriv ditt namn, gymnasieprogram och födelsedatum på alla papper som du lämnar in. Att dela lön Du har fått ett arbete som ska vara färdigt inom två veckor. Du ska utföra arbetet hemma och arbetet består i att packa små tvålar i askar som ska användas på olika hotell i landet. Du kommer att få kr för arbetet, men du måste stå för transportkostnaden själv. Du hämtar materialet måndagen den 4 juli. Du tar först buss till tvålfirman och sedan taxi hem med tvålar och askar. Bussresan kostar 20 kr och taxiresan kostar 180 kr. Efter en vecka förstår du att du inte kommer att hinna bli klar till fredagen den 15 juli. Du ringer till Anna och ber henne hjälpa dig. Hon kan arbeta tisdag, onsdag och torsdag sammanlagt ungefär i 30 timmar. När ni arbetar märker du att Anna arbetar fortare än du. Anna packar i genomsnitt 150 tvålar per timme och du 100 tvålar per timme. Sent på torsdagkväll är ni klara och du och Anna tar en taxi på fredagmorgon och lämnar de paketerade tvålarna. Taxiresan kostar 200 kr. Ni åker buss hem och det kostar 20 kr/person. Efter två veckor får du lönen kr. Hur ska den delas upp mellan er? Gör två olika kalkyler, som visar hur pengarna kan fördelas. Motivera varför du har fördelat pengarna som du gjort. Vid bedömningen av ditt arbete tar läraren hänsyn till följande: Hur utförligt och korrekt du redovisar uppgiften. Om du gjort korrekta beräkningar. Hur väl du motiverar dina två olika kalkyler. Trianglar Din uppgift är att undersöka trianglar. Alla trianglar som du undersöker ska ha en sida som är 6,0 cm och höjden mot denna ska vara 4,0 cm. Rita en spetsvinklig, en rätvinklig och en trubbvinklig triangel med dessa mått. Mät sidorna och beräkna dina trianglars omkrets och area. Vilka slutsatser drar du utifrån dina beräkningar? Rita och bestäm sidornas längd i den triangel som har minsta möjliga omkrets. Hur lång är denna omkrets? Motivera också varför du valt denna triangel. Finns det ett största möjliga värde på omkretsen av en triangel med ovanstående mått? Hur ser i så fall en sådan triangel ut? Vid bedömningen av ditt arbete tar läraren hänsyn till följande: Hur korrekt och tydligt du ritar dina figurer. Om du gör korrekta mätningar och beräkningar. Hur väl du redovisar dina beräkningar och metoder. Hur väl du motiverar dina slutsatser. 8

5 Statistik om utbildning Beräknad tillgång och efterfrågan av arbetskraft per utbildningsgrupp, tal. Utbildningsgrupp Tillgång Efterfrågan Industri och hantverksutbildning (t. ex. industri, bygg- och anläggning) Naturbruk (t. ex. lantbruk, fiske) Teknik Vård t.ex. läkare, tand läkare, sjuksköterskor) Undervisning (t.ex. förskollärare, lärare) Källa: SCB, Naturmiljön i siffror Skoltidningen har fått ovanstående tabell från SCB och behöver några diagram till en artikel om framtidsutsikterna för olika utbildningsgrupper. Rita diagram som klart visar vad som kommer att hända med de olika utbildningsgrupperna. Rita gärna olika typer av diagram. Beskriv vad du vill visa med varje diagram. Vilka slutsatser kan man dra av tabellen och dina diagram? Vid bedömningen av ditt arbete tar läraren hänsyn till följande: Hur korrekt och tydligt du ritar dina diagram. Om diagrammen är ritade så att meningsfulla jämförelser kan göras. Hur väl du motiverar dina slutsatser. 9