Lässtrategier och de sanna berättelserna

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutveckling Grundskola åk 4-9 Modul: Lässtrategier för skönlitteratur Del 5: Lässtrategier och de sanna berättelserna Lässtrategier och de sanna berättelserna Zara Hedelin och Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Karlstads universitet Fascinationen för skildringar av så kallat sanna berättelser, som ofta marknadsförs med beteckningen baserad på en sann historia är stor både bland barn, ungdomar och vuxna. Det kan handla om skönlitteratur som marknadsförs som den sanna berättelsen om, bloggar där skribenten skildrar sitt liv och dokusåpor som säger sig skildra verkliga skeenden. Fascinationen för den sanna litteraturen visar sig i att försäljningen av böcker med verklighetsbakgrund är omfattande. Att författaren skriver om något självupplevt är ett försäljningsargument som förlagen använder sig av i annonsering och bokhandlare och böcker presenteras på biblioteken som skildringar av verkligheten. Många elever föredrar att läsa böcker som beskrivs som baserad på en sann historia på omslaget. Forskning visar att även fiktionstexter i vissa fall läses som sanna utsagor om verkligheten (Årheim, 2007; Mossberg Schüllerqvist, 2008; Olin-Scheller, & Tengberg, 2012). Varför är det problematiskt med faktionsläsning? Dominansen av texter som utmålas som verklighetsskildrare kan inverka på elevers förförståelse av hur fiktiva realistiska, autofiktiva, faktiva och dokumentära texter kan läsas och förstås. Kursplanens skrivningar om att fiktiva texter ska förstås utifrån sin samtid tillsammans med ett fokus på biografiska fakta om författare, kan försvåra elevers förståelse av hur fiktiva texter berättar och på vilka sätt de hämtar referenser från verkligheten. Äldre texter från den litterära kanon kan också tas som direkta skildringar av verkligheten då eleverna inte känner igen dessa beskrivningar och eleverna läser dem som historiska sakprosatexter. De realistiska texterna blir särskilt problematiska. Artikeln behandlar texter som kan uppfattas som sanna och sedan undervisning om lässtrategier för texter som på olika sätt kan uppfattas säga något om verkligheten. Forskning (Årheim, 2007; Mossberg Schüllerqvist, 2008; Olin-Scheller, & Tengberg, 2012; Hedelin, 2013) visar att området är komplext. De verk som säger sig berätta om verkligheten kan förhålla sig till den på många sätt. Inom svenska och svenska som andraspråk läses många fiktionstexter och det är viktigt att eleverna inte läser dem som en utsaga om verkligheten. En alltför bokstavlig läsning som baseras på uppfattningen att texten speglar verkligheten direkt, medför dessutom att eleverna bortser från fiktionstextens särskilda berättande och språk. En fördjupad tolkningskompetens kan försvåras och eleverna behöver ha tillgång till strategier för att läsa fiktionstexter och förhålla sig till faktiva texter. 1 (13)

2 Det innebär att undervisning behöver behandla vad som utmärker fiktion, faktion autofiktion och dokumentära skildringar och vad som skiljer de olika typerna av texter åt. Att berätta om vad som hände igår till exempel när familjen åt middag, omgärdas av tankar om vad som ska tas med, på vilka sätt det berättas och vad som inte ska tas med. Skiljelinjen mellan fiktion och berättande om verklighetens händelser är inte knivskarp. Realistiska fiktiva texter Showalter (2003) menar att de realistiska fiktionstexterna ställer till särskilda problem för läsaren. Det är viktigt att undervisningen behandlar kännetecken för realistiska texter (Danius, 2013) och problematiserar de realistiska inslagen utifrån om det är en sann skildring eller ej (Showalter, 2003). Realistiska, fiktiva texter utgör ett särskilt svårt område att undervisa om då texterna handlar om reella företeelser och händelser i fiktiv form, men är alltså inte direkta återspeglingar av verkligheten. Inom delar av litteratursociologin används något som kallas speglingsteori, men då i betydelsen att värderingar och normer från den tid då verket skrivs kan urskiljas i texten av litteraturforskare, det vill säga att skönlitteraturen reflekterar en historisk verklighet (Furuland, 2012). Johan Svedjedal (2012) menar att läsningen av realistiska texter kan inriktas mot att undersöka vilka urval som gjorts, till exempel på vilka sätt karaktärerna skildras, vad som är exkluderat i berättandet och på vilka sätt handling och personer visar olika ideologier. Sara Danius diskuterar hur realismen önskar att synliggöra och gestalta olika delar av all verklighet (Danius, 2013). Detaljer som en blå tvål, en barometer och beskrivningar av mat är en verklighetseffekt i texten som ska åstadkomma närhet och trovärdighet till skildringen. Undervisning om fiktionstexter kan utveckla elevers förståelse av hur den realistiska texten inte återger verkligheten utan berättar en historia, genom att ta upp berättarstrategier för karaktärer, miljöbeskrivningar och handling. Att samtala om hur karaktärer skildras, möjliga alternativa skildringar, i vilka miljöer de agerar och vad det kan betyda för hur berättelsen kan förstås, utvecklar elevernas uppfattningar av hur realistisk fiktiv text berättar. Mikael Tengberg visar att undervisning ofta fokuseras på handlingen (Tengberg, 2011). Han menar att om elever ska förstå att en fiktiv text inte återger verkligheten direkt behöver undervisningen också inriktas på betydelser, sätt att berätta och värderingar i texten. Kunskaper om hur fiktionstext berättar kan inverka på elevers förståelse av autofiktion, faktion, dokumentärt berättande och storytelling inom reklam. Fiktion och faktion En viktig distinktion är skillnaden mellan fiktion och faktion. Fiktion är de skönlitterära verk som inte gör anspråk på att skildra sanningen. Faktionen är en genre som blandar verklighetsskildring och litterär konstruktion och vars texter, enligt Bo G Jansson (2006) påstår att de är sanna, samtidigt som de har fiktiva, berättande drag. Alltså är faktion en blandning mellan faktatexter och skönlitterära, fiktiva, texter. 2 (13)

3 Autofiktiva texter 1, texter som tar avstamp i författarens liv men som innehåller fiktiva delar och inte gör någon hemlighet av det, kan också räknas till denna kategori av texter. Fiktion kännetecknas av att innehållet är påhittat, berättat och gestaltat. Författaren har ingen avsikt att beskriva verkligheten som i en spegel utan det är en berättelse där världen och karaktärerna är språkligt konstruerade. Men fiktion är inte detsamma som lögn. Författare använder delar av verkligheten för att berätta om människors liv i en fiktiv form. Faktion har anspråk på att skildra verkligheten, även när framställningen liknar fiktionstextens struktur och använder ett liknande språkbruk. Frågan blir då om den faktiva textens innehåll ska läsas som en sakprosatext som berättar om verkligheten eller läsas som en fiktiv skildring? Detta gör den faktiva texten som är baserad på en sann historia till en text som är svår att förhålla sig till för läsaren. Skillnaden mellan fiktion och faktion behöver därför behandlas i undervisningen, dels för att öka förståelse för fiktivt berättande, dels för att undersöka berättandet i faktiva, så kallade sanna, texter. Dubbla läsarkontrakt med fiktiva och faktiva texter Poul Behrendt har skrivit om hur läsaren sluter olika läsarkontrakt med texten i boken Dobbelkontraktet: En æstetisk nydannelse (2006). Han menar att litteraturen i dag är gränsöverskridande och kan utge sig för att vara både fiktion och faktion. Det behöver nödvändigtvis inte vara en författares avsikt att signalera verklighetsbeskrivning utan författaren, eller förlaget, kan leka med signalerna i sin kommunikation med läsarna. Det kan ske genom att hänvisa till fenomen och händelser som är allmänt kända. En författare kan låna in karaktärer som finns i verkligheten i sin fiktiva värld och därmed signalera att texten innehåller utsagor om sanningen, men det kan lika gärna vara en lek med två sätt att berätta. Ett tydligt exempel på det är filmen Forrest Gump (1994). Där blir den fiktive karaktären Forrest Gump inklippt i kända journalfilmer så att det verkar som om han faktiskt var där, trots att han är en fiktiv karaktär. Filmens åskådare vet att han är en påhittad karaktär men kan ändå fundera över sambandet mellan Forrest Gump och de kända människorna som han syns tillsammans med. Det är därmed möjligt att se filmen faktivt eller dokumentärt, eftersom det finns signaler i filmen som tyder på att det är en skildring om verkliga, historiska händelser. För att medvetandegöra eleverna om skillnaden mellan realistiska fiktiva, dokumentära och faktiva texter kan texterna behöva diskuteras gemensamt i undervisningen. Finns det signaler som tyder på att texten berättar något om den reella världen eller om det är en 1 Autofiktion menar Ahlstedt (2011) är texter där författaren öppet deklarerar att hen själv är textens berättare och huvudperson men samtidigt låter läsaren förstå att hen under skrivakten har förvandlat sig själv till en romanperson och det inte är meningen att läsaren ska tro alltför bokstavligt på det som berättas. 3 (13)

4 tydligt fiktiv skildring? Vilket intryck har eleverna om texten efter en översiktsläsning? Vad är det som gör att det upplever en text som sann? Efter läsningen kan upplevelser och förståelse av vilken typ av text det är diskuteras i klassrummet. Skillnaden mellan en fiktiv, faktiv och dokumentär text kan därmed synliggöras. Elevers ifrågasättande av ett faktivt läsarkontrakt I en masteruppsats (Hedelin, 2013) undersöktes gymnasieelevers uppfattning av specifika faktiva berättelser och vilka kunskaper de hade om berättandets villkor. Undersökningen visade att eleverna förstod att även skildringar av verkligheten bör beskrivas på ett fiktionaliserat sätt för att de ska bli en behållning för läsaren. Julia och Linnéa diskuterade fiktionalisering av texter utifrån sin läsning av Pojken som kallades Det (2001) av Dave Peltzer på följande sätt: Julia: Jag tror på att det mesta av det här är sant för det händer ju. Jag väljer att tror på det, men det kan ju vara så att hen lägger till saker för att skapa spänning. Linnéa: Mer spännande för att det inte ska bli tråkigt att läsa i längden. Så att det inte går ett kapitel utan att det händer någonting. Julia: Jag vet inte, men det var någon som sade att det mesta är sant men att han har lagt på lite för att det ska bli mer spännande. De andra deltagande i samtalet följer med och fortsätter diskutera hur sanningen kan skildras i litterära texter. Molly: Sen så har han väl en annan bild av hur det verkligen var. För om man skulle ta det från mammans sida så skulle det vara annorlunda. Emma: Han tar ju också bara dålig grej på dålig grej, även om det kanske fanns någon sak som var lite okej. Men det kanske han inte valde att ta med för att det ska handla om hur synd det är om honom. Ella: Dessutom var han ett barn och sen fick han en traumatisk upplevelse så då kan han ha blandat ihop mardrömmar med verkligheten så för honom kanske det är verklighet men det kanske inte har hänt egentligen. (Hedelin, 2013, s. 88 f.) Här visar de intervjuade eleverna att de uppfattade att de läser en faktiv skildring men att de ändå är medvetna om att sanningen måste framställas på ett fiktionaliserat sätt och att de inte enbart kan tillämpa en faktiv lässtrategi på texten. De har kännedom om hur de kan använda sig av sina litteraturvetenskapliga kunskaper för att diskutera kring sitt sätt att läsa och förstå texter. De tecknar ett dubbelkontrakt (Behrendt, 2006) med texten där de förstår vissa händelser och karaktärer i texten som fiktiva och andra som faktiva. Bo Steffensen (2005) menar att många läsare väljer att läsa även fiktiva texter faktivt, ända tills det blir en omöjlighet på grund av att något allt för orealistiskt dyker upp i texten och läsaren därför måste börja läsa texten fiktivt istället. 4 (13)

5 Jag-berättande I faktiva berättelser används ofta ett jag-perspektiv vilket enligt Maria Nikolajeva (2008) kan skapa problem för läsaren. Om hen har läst många faktiva texter med ett jag-berättande kan det försvåra läsningen av fiktionstexter som också har en jag-berättare. Nikolajeva menar att jag-formen är ett vanligt berättartekniskt grepp i ungdomslitteraturen för att läsaren ska kunna ta del av berättarens innersta tankar. Det är de ovana textläsarna som främst sätter likhetstecken mellan jag-berättaren och författaren och därmed läser texten faktivt. Att förstå fiktionalitet är en väsentlig aspekt av läskompetensen hävdar både Nikolajeva (2008) och Penne (2012). Därmed blir förståelsen för hur berättarperspektivet påverkar läsarens uppfattning av om texten ska ses som faktiv eller fiktiv viktig att behandla i undervisningen. Jag-berättaren är ett vanligt berättarperspektiv i faktiva texter när den som det handlar om också står som författare till texten. Philippe Lejeune (1989) menar att namnkriteriet är en viktig ingrediens i faktiva texter, vilket gör att läsaren uppfattar det som att hen får ta del av verkliga händelser. Namnkriteriet innebär att läsaren betraktar författaren som lika med berättaren och huvudkaraktären. En av de mer lästa böckerna i svensk skola är Ondskan (1981) av Jan Guillou. Den uppfattas som faktiv av eleverna och Guillou har hävdat att det finns självbiografiska drag i boken, men genom att huvudkaraktären inte heter Jan signaleras det att det är en fiktiv berättelse då namnkriteriet inte är uppfyllt. Ondskan blir också ett exempel på en text som läsaren i vissa stycken kan läsa som fiktiv text och i andra som faktiv. Oerfarna läsare har svårt att se att en jag-berättare kan vara fiktiv och därför är det viktigt att behandla olika former av berättande i undervisningen. Ingrid Elam (2012) resonerar om vem som är jaget i fiktivt och självbiografiskt berättandet utifrån ett flertal exempel som kan ge ytterligare underlag till undervisning. Kategorier av jag-berättare som Elam behandlar är exempelvis Det känsliga jaget som tydligt framstår i Goethes Den unge Werthers lidande (1774), Det kränkta jaget framstår i Carina Rydbergs Den högsta kasten (1997) och Det återfunna jaget som framstår i Karl-Ove Knausgårds självbiografiska romansvit i sex delar, Min kamp ( ). Fiktiva karaktärer, låtsaspersoner eller verkliga personer? I fiktiv text skapar författare påhittade karaktärer som ska agera i föreställningsvärlden. I faktiva berättelser är det oklart om karaktären är fiktiv eller verklig. Läsaren kan till exempel leta efter en verklig person som överensstämmer med karaktärer. Det kan exempelvis handla om att läsaren letar efter vem som är den manlige karaktären i Lena Anderssons roman Egenmäktigt förfarande (2013). Än mer problematiskt blir det när verkliga personer hävdar att de är personer i en text. En debatt om Anderssons verklighetsanknytning i boken fördes i media och filmaren Roy Andersson deklarerade offentligt att det var han som var romankaraktären Hugo Rask. Författaren själv menade att romanen var ett fiktivt verk och att ingen av karaktärerna var baserade på någon levande människa. 5 (13)

6 Det andra sättet som karaktärerna oavsiktligt kan sammanblandas med verkliga, icke-fiktiva människor är när författaren förväxlas med någon romankaraktär. Ett exempel på det har Christina Olin-Scheller och Michael Tengberg (2012) beskrivit utifrån författaren Jonas Gardell och hans tre böcker om karaktären Juha: En komikers uppväxt (1992), Ett UFO gör entré (2001) och Jenny (2006). I början av Gardells karriär var han känd som komiker och titeln En komikers uppväxt gör att läsaren kan förväxla författaren och huvudkaraktären (Olin-Scheller, & Tengberg, 2012). Något som kan påverka sammanblandningen av författarens liv och karaktärer i deras böcker är när lärare presenterar författares biografier i samband med läsning av texter. Dock kan risken för förväxling av författare och karaktärer minska om läraren samtidigt undervisar om att karaktärerna inte ska förväxlas med den biologiske författaren - författarliv och författarens skrivna påhittade karaktärer är två olika saker. Om eleverna på olika sätt får instruktioner i undervisningen att relatera texten till omvärlden eller får signaler om att texten kan ge reell kunskap om världen utanför texten uppmanas de till faktiva läsarter. När läsningen eller boken pekar på referenser som exempelvis personer eller händelser utanför texten, ute i världen, uppmanas alltså läsaren att läsa texten faktivt (Steffensen, 2005). En faktiv läsart kan även uppmuntras genom att eleverna i undervisningen får en uppgift där de uppmanas att dra slutsatser eller ha åsikter om verkligheten utifrån en skönlitterär text. Texters paratexter En texts paratexter signalerar ett möjligt sätt att läsa texten för läsaren (Genette, 1991). Paratexter finns både inom och utom verket. Peritexten är den paratext som finns inom verket och den paratext som finns utanför verket kallas för epitext. Peritexter är bland annat omslaget, rubriker, författarnamn och titel på verket. En epitext är det som omgärdar verket på andra forum, exempelvis recensioner, skrivet om boken på internet och intervjuer med författaren (Genette, 1991). Peritexterna kan avgöra hur eleverna läser och tolkar texten, det vill säga påverka deras lässtrategier. Diskussioner kring baserat på en sann historia - texter förekommer ofta på internet. Ett exempel är författaren Berny Pålsson. Hon har skrivit två böcker, Vingklippt ängel (2004) och Känn pulsen slå (2008), som anges vara baserade på verkligheten. Om författaren och hennes texter finns det ett diskussionsforum på nätsajten Flashback som 2019 hade inlägg och omfattade 951 sidor ( ). Det finns också andra sidor där diskussionen om personen Berny Pålsson och kopplingar till hennes verk förs. Dessa epitexter påverkar sannolikt hur texterna läses och uppfattas av läsarna. Detta gäller inte enbart i samband med läsning av skönlitteratur utan även i samband med läsning av sakprosa. När barn läser reklam som är inriktad mot deras egna intressen och har ett starkt berättande inslag anser många att texten innehåller fakta istället för vinklad information om produkter. 6 (13)

7 Antalet skribenter som skriver om litteratur har ökat genom internet och forumen där läsare kan skriva om litteratur har mångfaldigats. Tidigare var det litteraturrecensenter i pressen som kunde påverka hur texter skulle läsas genom sina recensioner. Nu finns det många aktörer som skriver om litteratur och påverkar läsaren. Debatten kring Lena Anderssons verk är också ett exempel på hur läsningen påverkas av de signaler som skickas ut av epitexterna. Utifrån dessa signaler som ges av både förlagen, författaren och internetkällor kan läsaren påverkas eller medvetet välja hur texten ska läsas. Lärare kan i undervisning behandla paratexter och deras betydelse för hur olika läsare läser och förstår texten. Om en läsare väljer att läsa en text faktivt baseras det ofta på textens paratexter (Behrendt, 2006). En författare, eller någon annan, kan uttala sig i en intervju på ett sätt som leder en läsare till att tolka texten på ett faktivt sätt. Ett exempel på det är regissören Roy Anderssons uttalanden om boken Egenmäktigt förfarande (2013). När Roy Andersson säger att han är personen bakom Hugo Rask kommer läsaren med stor sannolikhet läsa texten som om den skildrar ett verkligt skeende. Trots att detta inte är författarens intentioner blir uttalandet en signal till läsaren om att läsa texten faktivt. Ett annat exempel är uppbyggnaden av Astrid Lindgrens värld med Villa Villekulla som kan utgöra en paratext och läsare kan sluta sig till att huset finns i verkligheten. Läsningen av Pippi-böckerna kan då få en faktiv inriktning. Fiktionaliseringshandlingar Undervisningen kan också behandla tre olika sätt som författare använder sig av när de önskar använda den reella världen i fiktiv eller faktiv text. Wolfgang Iser (1993) visar hur författare använder sig av fenomen i verkligheten när de konstruerar fiktiva världar genom tre fiktionaliseringshandlingar (fictionalizing acts). Om en författare vill använda ett verkligt rum på ett hotell i en fiktionstext, används inte allt som finns i rummet, utan bara det som behövs för att beskriva rummet i förhållande till karaktären i texten. Fiktionaliseringshandlingarna kan modelleras och synliggöras i undervisningen för att sedan låta eleverna undersöka hur författarna gått tillväga. En fiktionaliseringshandling är selektion, det vill säga att skribenten gör ett urval av en aspekt från det som skildras, till exempel från hotellrummet. Selektionen kan analyseras genom att läsaren gör jämförelser mellan det som står i texten och vad som brukar finnas i hotellrum i verkligheten i olika tider och på olika platser. Lärare kan utifrån resonemang om scenografins roll för fiktionen diskutera vad som behöver finnas i hotellrummet i relation till karaktärer och handling. Den andra fiktionaliseringshandlingen är kombinationer, vilket innebär att författaren medvetet kombinerar olika textelement på ett särskilt sätt i syfte att exempelvis skapa en specifik stämning. I en film används de båda fiktionaliseringshandlingarna selektion och kombination. Ett exempel är boken och filmen om Ronja Rövardotter där det finns en scen där Ronja skriker sitt vårskrik. I filmen har regissören valt (selektion) en vitsippsäng och inte en stig med backsippor. Ronja tar av sig sina vinterkläder på vitsippsängen och skriker sitt vårskrik, vilket utgår från en kombination av flera möjliga selektioner. Solen skiner i 7 (13)

8 scenen. Om författaren eller regissören valt att låta regnet ösa ner hade läsaren eller betraktaren fått ett annat intryck. Att diskutera selektion med eleverna efter att ha sett en film kan bli mycket intressant. Undervisningen kan till exempel diskutera hur solen inverkar på upplevelsen i filmatiseringen och fundera över hur eleverna hade upplevt vårskriket om det hade regnat. Regnet öser till exempel ner vid vistelsen i Björngrottan och förstärker karaktärernas utsatthet. Selektion och kombination praktiseras också i mötet mellan Ronja och Birk i skogen. Hon talar om sin skog och han talar eftertänksamt om rävarnas skog. Selektionen och kombinationerna ger information om de båda karaktärerna. Den tredje fiktionaliseringshandlingen visar att texten är som om det vore verklighet, ett sätt att berätta så att läsare ska förstå att det som händer inte sker i verkligheten. Som om kan visas i tomma luckor eller genom att tiden plötsligt går mycket fort. I föreställda, påhittade världar kan dessa tre fiktionaliseringshandlingar samspela i det oändliga. Lärare kan i undervisningen diskutera hur dessa tre fiktionaliseringsstrategier ter sig i texter som utger sig för att vara sanna. I undervisningen kan elever också läsa texter och stryka över det som gör att de tror att texten skildrar verkligheten och sedan sammanställa hur de tror att texten som helhet förhåller sig till verkligheten. Fiktionaliseringshandlingarna gäller enbart för fiktionstexter, men får gränsdragningen mellan fiktion och faktion att bli en utmaning för läsaren. Lek med fiktion och faktion Att avgöra om en text har ett innehåll som är baserat på verkliga händelser eller inte är ingen lätt uppgift för en läsare. Om paratexterna berättar att texten skildrar sanna händelser kan läsaren välja att bortse från de fiktiva dragen i den. Även om paratexten inte avslöjar att texten är baserad på verkliga händelser kan drag i en fiktionstext vara hämtade från en bekant verklighet. Det kan till exempel vara miljöer som känns igen. En person i en fiktiv berättelse kan befinna sig på Sergels Torg i Stockholm utan att textens händelser behöver vara hämtade från verkligheten. Litteraturdidaktisk forskning (Olin-Scheller; 2006; Årheim, 2007) menar att elever väljer faktiva texter för att de anger att de blir mer berörda av dessa än av fiktiva berättelser. Många lärare har nog också stött på elevernas vädjanden om att få läsa böcker om det som har hänt på riktigt. Men man kan bli berörd även av en fiktiv värld. Det finns en rad exempel på texter som utgetts för att vara skildringar av sanna händelser som sedan det visat sig vara fiktion eller att mycket är påhittat i skildringen och därmed har textens sanningsanspråk fallit. Ett känt exempel är Liza Marklunds bok Gömda (1995/2000). År 2008 avslöjades att en stor del av boken var av fiktiv karaktär. Boken såldes innan dess med omslagsbeteckningen En sann historia men efter avslöjandet flyttades boken på biblioteken från självbiografi till hyllan för skönlitteratur. Omslaget har också förändrats efter avslöjandet och uttalandet om En sann historia finns inte längre med. Genom att en läsare läser en fiktionstext med en faktiv lässtrategi tar hen till sig innehållet som om det är en sanning och en skildring av verkligheten. En sådan lässtrategi kan cementera olika former av åsikter vilket Annette Årheim visar i sin studie av gymnasieelevers uppfattningar 8 (13)

9 om realistiska texter. Eleven Tomas redogör för sin invandringskritiska åsikt baserat mycket på sin läsning av Liza Marklunds Gömda. Det blir mer rumsrent för honom att hysa dessa åsikter när han kan läsa om problem med invandringen i skönlitteratur som han läser som en sakprosatext (Årheim, 2012). På senare år har fler texter som leker med fiktiviteten och faktiviteten uppmärksammats. En text som lekte med verklighetsanknytningen var bloggen Black Ascot som år 2009 framstod som en självbiografisk berättelse som skapats av den 18-åriga bloggerskan Erika Ascot. Litteraturvetaren Emma Strindmar Norström har studerat reaktionerna från läsarna när det avslöjades att Erika Ascot inte var en verklig karaktär utan en reklamkampanj för Malmöoperans föreställning Vanessa och bloggen var författad av pr-byrån Studio Total (Strindmar Norström, 2011). När det avslöjades att bloggen var en fiktion skrev Erika ett inlägg som leker med fiktionen och faktionen då den språkliga framställningen liknar den som förekommer i bloggen och är lika mörk i sitt innehåll som karaktären tidigare har framställt skildringarna av sitt liv. De senaste dagarna har flera bloggar jag älskar skrivit samma sak. Att jag inte finns. Att jag i själva verket inte är något annat än en av karaktärerna i operan "Vanessa". Att allt det jag skrivit här på bloggen bara är sagor. Om A, lägenheten och moster (som just nu, medan jag sitter här, hög på Benzo och Madeira och skakar av gråt fortfarande stökar runt i lägenheten utanför som om ingenting hänt) Det värsta är att de har rätt. Inte ens de här orden ni läser nu tillhör mig själv utan mina författare. (Tala om att vara schizofren. Varannat [sic!] ord som kommer ur min mun tillhör I och vartannat T, men inget är mitt eget, i ögonblick känner jag mig nästan som Blondinbella.) Jag reser mig upp. Balanserar på ostadiga ben mot fönstret medan jag tömmer det sista ur mosters Madeira -62. Det surrar i huvudet. Det verkar inte spela någon roll hur mycket jag vet att det är sant. Hur skulle ni själva känna om någon berättade att ni bara var ett litterärt experiment. Huvudpersonen i den mest snabbväxande kulturbloggen någonsin som Operan skriver i sitt pressmeddelande. ( Innehållet i bloggen påminner om den mycket omtyckta genren Misery Lit, som Annette Årheim menar är en skildring av en eländig situation ur offrets synvinkel (Årheim, 2012). Bloggen Black Ascot handlar om en flicka som är föräldralös som bor tillsammans med sitt Styvmonster i en stor lägenhet på Östermalm i Stockholm och skriver om sitt missbruk och sin längtan efter döden. Bloggen hade under sin aktiva publiceringstid (februari - maj 2009) många läsare som engagerade sig mycket i Erikas liv. Under det avslöjande inlägget har sedan 68 läsare skrivit kommentarer om hur mycket de älskar texterna och vill att hon ska fortsätta att skriva eftersom de älskar det som finns på bloggen. De tycker att bloggen har stora litterära kvaliteter, det är som att läsa en bok och att deras engagemang finns kvar även om Erika Ascot inte finns på riktigt. En kommentar från läsaren Olivia visar också på det dubbla kontrakt som hon som läsare skrivit med bloggen: Du får inte sluta skriva, jag tänker i alla fall låtsas att du finns på riktigt och är precis sån du beskriver dig i bloggen. 9 (13)

10 Lässtrategier för fiktiv och faktiv läsning En faktiv lässtrategi innebär att läsaren läser en text i tron att lära sig något om omvärlden, samtidigt som hen troligen blir känslomässigt involverad i texten. En viktig aspekt att ta med i läsundervisningen, om fiktionstexter ska läsas utifrån sin särskildhet och ämnesstoff, är att en faktiv läsart bäddar för literary transferanvändning. Literary transfer utgör ett av hörnen i Torells (2002) triangelmodell över läskompetens som ni kunde läsa om i del tre. Begreppet literary transfer innebär att läsaren kopplar det lästa till någonting utanför texten som till exempel det egna livet. Ska eleverna utveckla en litterär kompetens bör de kunna använda sig av både literary transfer- och performanskompetenser, det vill säga kunna koppla texten till egna livserfarenheter och kunna uppmärksamma strukturer i texten som berättarteknik, tema och komposition. Steffensen (2005) menar att när en läsare läser en text faktivt accepterar hen textens verklighetsanspråk. Olin-Scheller och Tengberg (2012) menar att man kan kalla den faktiva läsningen för en dokumentär läsning eftersom läsaren väljer att tro på det som står i texten som en helt sann skildring oavsett om det är fiktion eller sakprosa. Om de skönlitterära texterna läses på ett faktivt sätt uppfattas de med andra ord som att de säger något om världen som är sant eller skildrar ett historiskt förlopp snarare än att gestalta tankar. Läsaren läser då ytligt och letar inte efter exempelvis tomma luckor som är en vanligt förekommande företeelse i fiktionstexter. Om elever läser med literary transfer bortser de ofta från att det är fiktionstext. För att skönlitteraturen ska fungera som fiktiva historier bör läraren diskutera hur texterna kan läsas som fiktion och inte en direktspegling av verkligheten. Penne (2012) menar att skönlitteraturen utgör ett erbjudande om en extravärld, en hyperverklighet som kan ge oss insikter på ett metaplan långt från vår egen vardag. Hon anser att detta är skönlitteraturens funktion, och för att elever ska kunna ta del av detta erbjudande bör de kunna läsa fiktionstexter fiktivt. I svenskämnenas undervisning är skönlitteratur och det som skönlitteraturen kan visa i form av människors villkor och identitets- och livsfrågor ett centralt innehåll. I undervisningen kan eleverna också få möta sakprosa som en genre av texter som kan utveckla deras uppfattning om människors villkor och identitets- och livsfrågor. Karaktärerna som en läsare möter i en fiktionstext är påhittade och kan agera på sätt som inte är möjliga i verkligheten. Dock kan en läsare få tillgång till olika sätt att reagera genom dessa fiktionaliserade händelser och karaktärer, även om de inte säger något explicit om hur verkliga människor agerar i verkliga situationer, och vidga sin förståelse för människors villkor och identitets- och livsfrågor. I artikeln i del fyra i modulen diskuterades behovet av realiaundervisning vid läsning av äldre fiktionstexter och fiktion från andra delen av världen. Tanken att skönlitteratur ger allmänmänskliga perspektiv på människors liv och tankar kan hos en oerfaren läsare leda till dokumentära och sanna läsningar, som om fiktionstexten speglar världen direkt. Det är viktigt att lärare i undervisningen ofta diskuterar vad som kännetecknar fiktion, dokumentärer och andra verklighetsskildringar. Idag finns storytelling, eller content marketing, som fenomen, där företag skapar berättelser om sina produkter (Rehnberg, 2014). Oerfarna läsare kan uppfatta berättandet som sant och det kan medföra att läsaren inte använder sina källkritiska kunskaper på berättandet (13)

11 Medvetenhet om vilken läsning läsaren bestämmer sig för är en central metaförståelse om vad läsning är och en sådan medvetenhet är läsutvecklande. Genom kunskaper om texten som ska läsas och om syftet med läsningen kan läsaren välja sina lässtrategier för just den texten. Sylvi Penne (2012) menar att det är viktigt att lärare poängterar att en fiktionstext ska läsas som fiktion och att det är en mer komplicerad läsart att läsa fiktivt än att läsa faktivt. Genom att arbeta med och samtala om fiktionstexter och också läsa dem som fiktion kan elevernas metaperspektiv utvecklas menar Penne. Hon anser att detta metatänkande är en förutsättning för lärande och nya insikter. Penne utgår från Vygotskijs teori om att [ ] tolkningen av fiktion är språkutvecklingens sista och mest avancerade stadium [egen översättning] (Penne, 2012). Penne påpekar det demokratiska perspektivet i att lyfta fram den fiktiva läsarten. Hon menar att elever har olika bakgrund när det gäller läsning. Därför bör man i klassrummet förbereda alla elever för den fiktiva läsarten eftersom lärare inte kan förvänta sig att alla elever kommer till skolan med en utvecklad förståelse av fiktionstexter. Det krävs att läraren har en aktiv och förklarande roll för att eleverna ska få tillgång till och utveckla fiktiva och faktiva lässtrategier för att undersöka texter och få utveckla sitt metatänkande kring fiktiva texter med litteraturvetenskapliga verktyg. I enlighet med Pennes resonemang kan också undervisningen om fiktiva texter ge elever redskap att utveckla en skepsis mot så kallade fake news. Om eleverna får strategier för att läsa både faktiva och fiktiva texter och inte läser allt faktivt kan de också tränga igenom texter med berättelser om företeelser som kan verka vara tillrättalagda för det budskap som förmedlas. Referenslista Ahlstedt, E. (2011). Den franska autofiktionsdebatten: en pågående debatt om en mångtydig term. I E. Ahlstedt, & B. Karlsson (Red.), Den tvetydiga pakten. Skönlitterära texter i gränslandet mellan självbiografi och fiktion. Göteborg: University of Gothenburg. Behrendt, P. (2006). Dobbeltkontrakten: En æstetisk nydannelse. Köpenhamn: Gyldendal. Danius, S. (2013). Den blå tvålen: romanen och konsten att göra saker och ting synliga. Stockholm: Bonnier. Elam, I. (2012). Jag: en fiktion. Stockholm: Bonnier. Furuland, L. (2012) Litteratur och samhälle. Om litteratursociologin och dess forskningsfält. I J. Svedjedal (Red.). Litteratursociologi. Texter om litteratur och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Genette, G. (1991). Introduction to the paratext. New Literary History, 22(2), (13)

12 Hedelin, Z. (2013). Vilse i litteraturen? Den autonarrativa litteraturen i teori och praktik. Erfarna och oerfarna läsares läsning av två autonarrativa texter. Masteruppsats, Karlstad: Karlstads universitet. Iser, W. (1993). The fictive and the imaginary: Charting literary anthropology. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press. Jansson, B.G. (2006). Episkt dubbelspel: om faktionsberättelser i film, litteratur och tv. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Lejeune, P. (1989). On autobiography. Minneapolis: Univ. of Minnesota Press. Mossberg Schüllerqvist, I. (2008). Läsa texten eller verkligheten : Tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro. Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet. Nikolajeva, M. (2008). Bakom rösten. Den implicita författaren i jagberättelser. Barnbokentidskrift för barnlitteraturforskning, 31(2), Olin-Scheller, C., & Tengberg, M. (2012). If It Ain t True, Then It s Just a Book! The Reading and Teaching of Faction Literature. Journal of Research in Reading, 35(2), Olin-Scheller, C. (2006). Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers textvärldar. Doktorsavhandling, Karlstad: Karlstads universitet. Penne, S. (2012). Litteraturundervisning eller leserorientert litteraturundervisning. Demokratiske paradokser i mediesamfunnet. I H. Lehti- Ekelund, A. Slotte-Lüttge, B. Silén, & R. Heilä-Ylikallio (Red.), Skriftpraktiker hos barn och unga. Rapport från Pedagogiska fakulteten Åbo akademi: Vasa. Rehnberg, H.S. (2014). Organisationer berättar. Narrativitet som resurs i strategisk kommunikation. Institutionen för nordiska språk. Uppsala: Uppsala universitet. Showalter, E. (2003). Teaching Literature. Oxford: Blackwell Publishing. Steffensen, B. (2005). Når børn læser fiktion. Grundlaget for den nye litteraturpædagogik (3 uppl.). Köpenhamn: Akademisk Forl. Strindmar Norström, E. (2011). Sanningen och andra historier. I A. Englund, & A. Jörngården (Red.), Okonstlad konst: Om äkthet och autenticitet i estetisk teori och praktik. Lindome: Brutus Östlings bokförlag Symposion. Svedjedal, J. (2012). Det litteratursociologiska perspektivet. Om en forskningstradition och dess grundantaganden. I J. Svedjedal (Red.), Litteratursociologi. Texter om litteratur och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposion (13)

13 Torell, Ö. (2002). Resultat- en översikt I: Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland : [rapport från projektet Literary Competence as a Product of School Culture] / Ö. Torell (Red.). Härnösand: Institutionen för humaniora, Mitthögskolan. Årheim, A. (2007). När realismen blir orealistisk: Litteraturens sanna historier och unga läsares tolkningsstrategier. Doktorsavhandling, Växjö: Växjö universitet. Årheim, A. (2012). Misery lit. Om suget efter brutala och självutlämnande berättelser. Lund: BTJ. Internetkällor Om flytten av Gömda i biblioteken: [besökt ] Om Berny Pålssons författarskap på Flashback: [besökt ]. Bloggen Black Ascot: [besökt ] (13)