Sambanden mellan stavning och läsförståelse. i årskurs sju. Henrik Husberg

Transkript

1 Sambanden mellan stavning och läsförståelse i årskurs sju Henrik Husberg Avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Åbo Akademi Pedagogiska fakulteten Vasa, 2008

2 ABSTRAKT Författare Årtal Henrik Husberg 2008 Arbetets titel Sambanden mellan stavning och läsförståelse i årskurs sju Opublicerad avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Sidoantal (tot) Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten 68 Referat (avhandlingens syfte, problemformulering, metoder, respondenter, huvudsakliga resultat, slutsatser) Det övergripande syftet med den här avhandlingen var att undersöka kunskaperna i läsförståelse och stavning hos finlandssvenska elever i årskurs sju. Speciellt fokus har legat på elever som har svag läsförståelse. I synnerhet sambanden mellan dessa kunskaper har varit av intresse. Följande frågeställningar har legat som grund för undersökningen: 1. På vilken nivå ligger stavnings och läsförståelsekunskaperna i finlandssvenska skolor i årskurs sju och finns det skillnader mellan pojkars och flickors läsförståelse och stavning i årskurs sju? 2. Vilka är sambanden mellan kunskaperna i läsförståelse och stavning i hela gruppen? 3. Skiljer sig sambandet mellan stavning och läsförståelse hos svaga läsare i årskurs sju från motsvarande samband hos goda läsare? 4. Finns det elever som stavar bra men har dålig läsförståelse och tvärtom? Som material för undersökningen användes testsvar från 555 elever i fem regioner i Svenskfinland som samlats in för att normera ett rikssvenskt test för finlandssvenska förhållanden. Dessa analyserades i SPSS med hjälp av bland annat korrelationsanalys. I undersökningen kom det fram att flickors stavning och läsförståelse är starkare än pojkars. Det visade sig vidare att det finns signifikanta samband mellan läsförståelse och stavning på alla nivåer men att de är starkare hos svaga läsare än hos goda läsare. En stor del av eleverna har ojämna förmågor i stavning och läsförståelse. Sökord Läsförståelse, stavning, läs och skrivsvårigheter, svaga läsare, läsning, skrivning, dyslexi, avkodning, läs och skrivtest, reading comprehension, spelling, learning difficulties, dyslexia

3 Innehåll 1.Inledning Bakgrund och val av ämne Syfte Läs och skrivkunskap Utvecklingen av läs och skrivkunskap Utvecklingsstadier Komponenter i läs och skrivkunskap Avkodning Läsförståelse Stavning Samband mellan läsförståelse och stavning Individuella skillnader i läsförståelse och stavning Dyslexi Individuella skillnader i stavning Metod Syfte och frågeställningar Forskningsansats och metod Undersökningsgrupp Undersökningens genomförande Mätinstrumentet Bearbetning och analys av data Reliabilitet, validitet och etik Resultatredovisning Finlandssvenska elevers nivå Samband mellan stavning och läsförståelse Goda stavare men svaga läsare och tvärtom? Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Fortsatt forskning...61 Litteratur

4 Figurer Figur 1 Arbetsminnets komponenter Figur 2 Komponenter i läsförståelse Figur 3 Dualistisk modell för staving Figur 4 Sambanden och skillnaderna mellan läsning och skrivning Figur 5 Fördelning av poäng i diktamen Figur 6 Fördelning av poäng i läsförståelse Figur 7 Scatterdiagram över pojkars och flickors resultat i diktamen och läsförståelse Figur 8 Scatterdiagram över svaga läsares resultat i diktamen och läsförståelse Figur 9 Scatterdiagram över goda läsares resultat i diktamen och läsförståelse Tabeller Tabell 1 Resultat i diktamen Tabell 2 Resultat läsförståelse Tabell 3 Finlandssvenska stanineskalan Tabell 4 Svenska stanineskalan från 2003 Tabell 5 Korrelationer mellan läsförståelse och stavning Tabell 6 Deskriptiv data för eleverna med svagast läsförståelse Tabell 7 Deskriptiv data för elever med god läsförståelse Tabell 8 Korrelationer för elever med svag läsförståelse Tabell 9 Korrelationer för elever med god läsförståelse Tabell 10 God stavning svag läsförståelse Tabell 11 Svag stavning god läsförståelse

5 1. Inledning I detta kapitel presenteras avhandlingens bakgrund och val av ämne och vissa centrala begrepp klargörs för läsaren. Vidare presenteras kort tidigare forskning inom området samt de luckor som fortfarande existerar. Slutligen redogörs för syftet med avhandlingen Bakgrund och val av ämne Läsning och skrivning har länge setts som mått på hur bildad eller intelligent en person är. En stor del av tiden i skolan fokuseras kring läsning och skrivning. Man talar om läsämnen då man hänvisar till skolämnen där en stor del av kunskapen som eleverna förväntas inhämta finns i skriftligt format. För att påvisa sina kunskaper ställs eleverna oftast inför uppgifter där de måste producera text och förväntas klara av att korrekt producera både form och innehåll. Dessa ämnen utgör en avsevärd del av elevers skoldag och problem med läsning och / eller skrivning blir lätt ett synligt och avgörande handikapp. Det kan orsaka stora problem med att inhämta den kunskap som andra elever lätt har tillgänglig via de skriftliga läromedel som skolorna har tillgång till idag (se till exempel Meneghetti, Carretti & De Beni, 2006). Även efter grundskolan när elever skall fatta avgörande beslut om sin framtid genom att välja vidare utbildning, har det visat sig att kunskap i läsning och skrivning är av avgörande betydelse för elevers val (se kapitel 2). Jag använder termen läs och skrivkunskap för att beteckna det som i engelskan kallas literacy i betydelsen att besitta den kunskap som behövs för att både läsa och skriva. Med denna term betecknas alltså en allmän kunskap som kan delas upp i underkomponenter. Från den svenska termen kan man direkt läsa att kunskapen går att 1

6 delas upp i läskunskap och skrivkunskap. Intuitivt kunde man tänka sig att läsning och skrivning är två sidor av samma förmåga. Genom att invertera proceduren för den ena kommer man fram till den andra. Undersökningar har också visat att sambanden mellan läsning och skrivning är starka men samtidigt att de inte är absoluta (Fitzgerald & Shanahan, 2000; Ehri, 1997). Läsning och skrivning är alltså inte samma sak, även om de har mycket gemensamt. Även termerna läsning och skrivning kan delas upp i mindre komponenter. I den här avhandlingen har jag fokuserat på läsförståelse och stavning. Läsförståelse kan ses som slutprodukten av aktiviteten läsning, det vill säga den förståelse för texten som läsaren skapat efter att ha läst den. Stavning är en grundläggande förutsättning för skrivkunskap, för att skriva ned ord så att någon annan kan läsa dem bör man veta vilka bokstäver som skall nedtecknas och i vilken ordning. Läs och skrivkunskapernas stora betydelse för elevers framgång i skolan har gett upphov till mycket forskning kring ämnet under de senaste århundradet (Singer, 1985). Det finns dock ännu många obesvarade frågor angående detaljerna i läs och skrivkunskaper och forskningen inom området är kanske flitigare än någonsin tidigare just nu. I synnerhet olika svårigheter inom läsning och skrivning och bakomliggande orsaker samt pedagogiska åtgärder är ett område som är högaktuellt. Under den tid jag jobbade som praktikant på ett projekt, vars syfte var att normera skalor för ett rikssvenskt test enligt finlandssvenska förhållanden, kom jag närmare i kontakt med den aktuella forskningen inom läs och skrivsvårigheter. Under projektets gång samlade jag in material från elever i årskurs sju, vilket jag sedan analyserade. Över 500 elever runt om i Svenskfinland testades i stavning, ordförståelse och läsförståelse med LS Reviderad. Testet är ämnat som en klassdiagnos och är lätt att administrera och rätta. Jag blev intresserad av att vidare undersöka detta material, i synnerhet för att undersöka skillnader mellan pojkar och flickor, samt hur de svagaste läsarna klarat sig i de olika deltesten. Fokus på forskningen kring läs och skrivkunskap hos äldre elever har ofta legat på 2

7 läsförståelsen. Det förutsätts att elever redan efter lågstadiet lärt sig läsa och skriva ord flytande (Shankweiler, Lundquist, Dreyer & Dickinson, 1996). Även i den här avhandlingen kan man säga att fokus ligger på läsförståelse men samtidigt vill jag framhäva hur viktigt det är att man även i högstadiet beaktar stavningsförmågan. Det är en faktor som både stöder och stöds av läsningen och de elever som fortfarande har svårigheter med stavningen bör få det stöd de behöver. Forskning inom stavning ligger ännu långt efter forskningen inom läsning men betydelsen av undervisning i att stava ord poängteras i flera undersökningar som publicerats under senare tid (Scott, 2000; Perfetti, 1997; Kamhi & Hinton, 2000; Ritchey, 2008). Av de undersökningar i stavning och sambanden mellan stavning och läsförståelse som utförts har de flesta utförts med engelskspråkiga deltagare. Skillnader i hur skriftspråk är uppbyggda gör det dock intressant att undersöka samma saker i olika språk (Perfetti, 1997). Därför var det av stort intresse för mig att göra den här undersökningen bland svenskspråkiga elever med ett test uppbyggt för det svenska språket. I både nationella och internationella undersökningar har stora skillnader mellan de starkaste och de svagaste läsarna och skrivarna konstaterats. Vissa elever lär sig läsa nästan av sig själv medan andra har svårigheter med läsning eller skrivning eller både och ännu som vuxna. De svagaste eleverna är de som behöver mest stöd och hjälp för att efter grundskolan ha tillräckliga kunskaper för att klara sig i vidare studier eller arbetslivet. Dessa elever kommer därför att vara i fokus för den här avhandlingen Syfte Jag blev intresserad av att noggrannare studera de finlandssvenska elevernas resultat i läsförståelse och stavning. I litteraturöversikten presenteras aktuella teorier om sambanden mellan dessa två kunskaper och i den här avhandlingen ville jag testa dessa teorier på ett material insamlat i Svenskfinland. Syftet med avhandlingen är sålunda att undersöka finlandssvenska elevers kunskaper i läsförståelse och stavning, samt sambanden mellan dessa. Av speciellt intresse är dessa samband hos de svagaste 3

8 eleverna. En annan intressant fråga är om det finns elever hos vilka den ena kunskapen är starkare än den andra. 2. Läs och skrivkunskap I detta kapitel beskrivs läs och skrivkunskap som begrepp. Dessutom redogörs för betydelsen av denna kunskap i dagens samhälle och vilka konsekvenserna av att inte inneha tillräckliga kunskaper kan vara. De krav som kunskaperna ställer på en individs kognitiva förmåga beskrivs kort. Att kunna läsa och skriva är allt viktigare i det samhälle vi lever i. Läskunskap definieras i den senaste PISA rapporten som förmågan att förstå, använda och reflektera över skriftlig material i syfte att uppnå sina mål, utvidga sin kunskap och potential, samt delta i samhället (OECD, 2006). Vi är allt mer beroende av information som skall hämtas ur skriftliga tryckta och elektroniska källor. Informationssamhället förändrar sättet att skapa och finna skriftliga källor och ställer allt högre krav på kritisk granskning av det lästa (Leu, Kinzer, Coiro & Cammack, 2004). På samma sätt ställs allt högra krav på producerad text, då vem som helst kan göra sin produkt tillgänglig för de stora massorna via hemsidor och bloggar på Internet (Young, 2007). Man ser inte längre läsning och skrivning som förmågor som införskaffas under de första skolåren för att sedan finnas med en hela livet. Att bli en bra läsare och skrivare ses som en process som pågår under hela skoltiden ända fram till vuxen ålder. Den tidiga inlärningen ses dock som viktigare än någonsin, eftersom det dokumenterats att svårigheter i början av skoltiden försvåras med tiden medan försprång i läs och skrivkunskap växer (Savolainen, Aho, Aronen, Tolvanen & Holopainen, 2007). Detta betyder att klyftorna mellan svaga läsare och goda läsare växer under skoltiden, istället för att minska. Konsekvenserna av att inte uppnå goda läs och skrivkunskaper har undersökts i Finland 4

9 av Savolainen et al. (2007). De fann i sin studie att läs och skrivkunskaper påverkade elevers val av vidare utbildning. Effekten var större än till exempel föräldrarnas utbildning eller eventuell specialundervisning under skoltiden. Elever som annars presterade högt i skolan valde en lägre nivå för sina vidare studier på grund av svaga läs och skrivkunskaper. Savolainen et al. fann även skillnader mellan könen. Pojkar var svagare och dessutom hade problem med läs och skrivkunskaper större negativ effekt på pojkars val av vidare utbildning än på flickors. PISA undersökningen visade att flickor läser bättre än pojkar i alla deltagande länder och att skillnaderna i Finland är bland de största (OECD, 2006). Ericson (1996) skriver att kraven på läs och skrivförmåga hos elever ökar i skolorna, eftersom mängden teoretiska ämnen ökar på bekostnad av praktiska ämnen. Detta leder även till att andelen elever som handikappas på grund av sin svaga läs och skrivkunskap ökar. I Finland tyder den internationella PISA undersökningen på att vi lyckats förhållandevis bra med att lyfta största delen av våra elever till en acceptabel nivå av läsning (OECD, 2006). Trots detta finns det fortfarande stora skillnader mellan elever i nivån av läs och skrivkunskap (Savolainen et al., 2007; Lehto, Scheinin, Kupiainen & Hautamäki, 2001). Vad består då förmågan att läsa och skriva av? Tolchinsky (2004) beskriver läsning och skrivning som sociala handlingar där ett beteckningssystem används för att komponera meddelanden. För att vara läs och skrivkunnig bör man bemästra beteckningssystemet och ha förmåga att skapa och tolka meddelanden. Får att förstå och skapa text måste man först ha språklig kunskap. De skrivna orden representerar talade ord som i sin tur representerar föremål och erfarenheter i vår omgivning. Att kunna läsa och skriva ställer alltså krav både på språkliga och icke språkliga kognitiva förmågor. Enligt Vellutino, Fletcher, Snowling och Scanlon (2004) ställer läsförmåga krav på kunskap om omvärlden samt på både språkliga och visuella processer. De visuella processerna innebär bland annat att känna igen de symboler som utgör nedskrivna ord medan de språkliga processerna handlar om att kunna använda språket för att lagra och hämta 5

10 språklig information. Dessa processer inkluderar fonologisk kunskap, semantisk och morfologisk kunskap, syntaktisk kunskap och pragmatisk kunskap. Fonologisk kunskap handlar om att förstå sig på ljuden i språk. Semantisk kunskap betyder förståelse för ord och vad de representerar. Morfologisk kunskap behövs för att förstå de minsta meningsbärande enheterna i ett ord (till exempel ändelser), syntax gäller meningsbyggnad. Pragmatisk kunskap behövs för att förstå hur man använder språk, till exempel tonläge, val av språk beroende på lyssnare / läsare och så vidare (Vellutino et al. 2004). Det specifika för läsning som skiljer det från talat språk och samtidigt utgör den faktor som sammankopplar dessa, är avkodning. Avkodning definieras av Hoover och Gough (1990) som förmågan att känna igen ett skrivet ord och koppla det till dess semantiska information i långtidsminnet. Carrol (1985) skriver att den väsentligaste delen av läsfärdighet är att finna meningen i ett skrivet meddelande. Hon konstaterar att det på många sätt är likt processen i att finna meningen i ett talat meddelanden men att skillnader finns eftersom antydningarna är annorlunda. Carroll (1985) räknar upp följande krav som ställs på barn som lär sig läsa: Barnet skall kunna språket hon skall lära sig läsa på Barnet måste lära sig bryta med talade ord i ljudsegment (fonem) Barnet måste lära sig känna igen och urskilja bokstäverna i alfabetet Barnet måste lära sig vänster till höger principen Barnet måste lära sig att det finns mönster för hur bokstäver uttalas Barnet måste lära sig känna igen nedskrivna ord med hjälp av alla ledtrådar som kan hjälpa Barnet måste lära sig att skrivna ord symboliserar talade ord och att betydelsen är den samma som för talade ord Barnet måste lära sig resonera kring det hon läser Mycket av dessa kunskaper är gemensamt för läsning och skrivning. Skrivning beskrivs av Jaffré (1997) som ett sätt att representera talat språk genom överenskomna grafiska symboler (bokstäver). För att kunna skriva bör barnet motoriskt lära sig skriva 6

11 bokstäverna som ett ord består av. Att producera texter består dock av mycket mer än att bara skriva ner enskilda ord. Exempel på kognitiva aktiviteter involverade i att producera en text är: att sätta upp mål för skrivprocessen, skapa idéer, strukturera texten och läsa och kontrollera det skrivna. (Rijlaarsdam & van den Bergh, 2006) Vi kan alltså se att läsning och skrivning är nödvändiga kunskaper för att en individ skall kunna delta i samhället fullt ut. Dessa kunskaper ställer krav på en individs kognitiva förmågor. För det första måste man bemästra det aktuella språket men man måste även lära sig de förmågor som är specifika för läsning och skrivning. Konsekvenserna av att inte ha dessa kunskaper kan påverka en persons liv på många sätt. 7

12 3. Utvecklingen av läs och skrivkunskap I det här kapitlet redogörs för hur läsning och skrivning utvecklas, indelat i stadier som observerats. Därefter behandlas olika delar av läs och skrivkunskap, samt de underliggande faktorerna som bestämmer individers kunskap inom dessa. Arbetsminnet presenteras som en central faktor i både läsning och skrivning. Fokus i det här kapitlet läggs på läsförståelse och stavning som är de två kunskaper som undersöks i avhandlingen. Avkodning, det vill säga läsandet av enskilda ord, beskrivs i ett eget underkapitel eftersom effektiv avkodning anses ha stor inverkan på läsförståelse. Läsning kan ses som en kulturellt betingad färdighet som inte utvecklas naturligt utan kräver formell undervisning (Höien & Lundberg, 1997; Ehri, 1998). Ehri (1998) hänvisar till Liberman (1992) som skriver att mänskans hjärna är utrustad för att lära sig producera och förstå tal men inte skrift och att det därför krävs mer specifik träning för hjärnan att anpassa sig till de krav skriftspråket ställer. Enligt Ehri krävs det att skriftspråket måste få fäste i de delar av hjärnan som används för att behandla talat språk, något som kräver explicita erfarenheter, det vill säga erfarenheter av just läsning. Tolchinsky (2004) förespråkar en konstruktivistisk syn på läs och skrivinlärning, där eleven ses som en aktiv individ som konstruerar sin egen kunskap i växelverkan med den formella undervisningen. Att elever har kunskap och idéer om läsning och skrivning redan innan den formella undervisningen börjar förklaras enligt Tolchinsky av denna konstruktivistiska syn: läsning och skrivning är en del av vår kultur och syns i vår vardag i form av skyltar, reklam, böcker med mera som barn kommer i kontakt med under hela sin uppväxt Utvecklingsstadier Enligt Tolchinsky (2004) börjar ett barns utveckling mot att bli läskunnig väldigt tidigt. I åldern 8 18 månader går barnet från att försöka äta sidorna i en bok till att delta i en verbal dialog angående innehållet i boken och förstår delar av läsprocessen som att titta 8

13 och peka. Vid två års ålder tror barnet att hon måste se på bilderna för att förstå berättelsen men redan några månader senare inser hon att det finns skillnader mellan text och bilder och att en bok är något speciellt som skiljer sig från andra saker i barnets omgivning. Høien och Lundberg (1999) beskriver en stadiumteori för läsutvecklingen. Enligt dem är det svårt att fastställa ett allmängiltigt utvecklingsförlopp eftersom läsutvecklingen är så beroende av undervisning och varje barns individuella läserfarenhet. De föreslår dock en icke linjär modell, där inlärningen är snabbast i början av varje stadium, för att avta och sedan förbli stabil när barnet gått vidare till nästa stadium. Stadierna som Høien och Lundberg föreslår är: Pseudoläsning Logografisk visuella stadiet Alfabetisk fonologiska stadiet Ortografisk morfemiska stadiet I det första stadiet består barns läsning av att läsa omgivningen istället för att läsa text. De kan säga att det står LEGO på Lego paketet för att de känner till hur ordet ser ut då det skrivs på ett visst sätt. Skulle man byta ut en bokstav men behålla stilen, skulle barn i detta stadium fortfarande läsa LEGO. I det andra stadiet kan det verka som om barn redan kan läsa vissa ord, vilket de också kan men inte baserat på en analys av bokstäverna i ordet, utan genom att känna igen ordet som helhet. Det kan finnas vissa grafiska mönster i ordet som gör att barnet lägger det på minnet. Høien och Lundberg (1999) ger ordet kamel som exempel, där barnet kan associera formen på bokstaven m till pucklarna på en kamel. Eftersom det blir svårt att memorera alltför många ord på detta sätt så börjar läsningen så småningom präglas av gissningar och felsägningar. Vid övergången till det alfabetisk fonologiska stadiet sker en radikal förändring: läsaren knäcker den alfabetiska koden och börjar läsa ord analytiskt tack vare kunskap om 9

14 sambanden mellan bokstavens form (grafem) och bokstavens ljud (fonem). Fonologi refererar till ordets ljudmässiga representationsform. Denna färdighet är långt ifrån färdigutvecklad i början av detta stadium och läsningen är långsam och uppmärksamhetskrävande. Det här belastar arbetsminnet och hindrar läsförståelse. Den här fonologiska läsningen kräver att läsaren kan dela in orden i de fonem som utgör ordet. Detta kallas fonologisk medventenhet och har visat sig vara väldigt viktig för framtida läsfärdighet (Shankweiler et al., 1995). I det sista stadiet, ortografisk morfemiska stadiet, sker avkodning snabbt och automatiskt. Ett ord kan bestå av flera meningsbärande delar, så kallade morfem. Ortografi refererar till ordens stavningssätt. Läsaren analyserar automatiskt ordet och de morfem som ingår i det men känner igen ordet som helhet. Denna avkodning går snabbt och kräver inte mycket av läsarens resurser, vilka därmed frigörs för att tolka och göra texten meningsfull. Vad beträffar skrift, skriver Tolchinsky (2004), att barn så unga som 3 4 år redan gör skillnad på att rita och att skriva, det vill säga om man ber ett barn skriva ser resultatet annorlunda ut än om man ber barnet rita. De gör dock inte ännu skillnad på till exempel ord och meningar och tecknen representerar inte ljud eller viss betydelse, utan ordets placering (till exempel under en bild det representerar) är viktigare. Det här är enligt Tolchinsky den första fasen i skrivutvecklingen. I följande fas har barnet redan skapat vissa regler för hur skrift fungerar, till exempel att ord består av ett visst antal tecken och att dessa tecken skiljer sig grafiskt från varandra. Antal tecken är ännu begränsat, till exempel till de bokstäver som finns i det egna namnet. Barnen kan skilja på vissa olika typer av text, till exempel kan de skriva ord under varandra om de ska göra upp en lista och efter varandra om de ska skriva en berättelse. I den tredje fasen försöker barnet para ihop ljud med bokstäver. Detta leder så småningom till att barnen kopplar olika bokstäver till de ljud de representerar, för att sedan via stavelser gå till att skriva ord i enlighet med de alfabetiska principerna. (Tolchinsky, 2004) 10

15 Som Bryant och Nunes (2004) skriver i introduktionen till Handbook of Children's Literacy, så lär sig de flesta som får chansen att läsa och skriva till slut. Många upplever visserligen svårigheter på vägen men tydligt är att största delen av oss mänskor besitter de intellektuella resurser som krävs för att läsa och skriva. Ändå är det många som ännu som vuxna har stora svårigheter att läsa och skriva även rätt så enkla texter. Utvecklingsförloppet från att inte kunna läsa eller skriva, till att flytande tyda och producera text går alltså via flera stadier som kort har beskrivits i det här kapitlet. För att bli läs och skrivkunnig till den grad att man klarar de behov samhället ställer på en bör man genomgå de här stadierna men som konstaterades i inledningen ses utvecklingen av läs och skrivkunskap som en process som varar åtminstone hela skoltiden och till och med hela livet Komponenter i läs och skrivkunskap Läsning och skrivning är vida begrepp som innehåller många komponenter som samverkar i ett komplext mönster (Vanderberg & Swanson, 2007; Vellutino et al. 2007). Läsförståelse definierades i inledningen till den här avhandling som slutresultatet av att läsa: läsaren har förstått det skrivna. Enligt Hoover och Gough (1990) involverar läsförståelse två processer: att avkoda det tryckta och att förstå betydelsen av det lästa. Med detta menar de att man måste kunna tyda de enskilda orden som texten består av men samtidigt bygga ihop dessa ord för att förstå meddelandet i texten. De beskriver läsprocessen som en multiplikation av de här två processerna. När barn lärt sig läsa flytande har de nått en sådan nivå i de här processerna att de kan koncentrera sig på betydelsen bakom texten medan det mekaniska i läsningen arbetar i bakgrunden. Avkodningen av enskilda ord har blivit automatiserad. I sin helhet är läsning en komplex kunskap som aktiverar flera kognitiva processer. Läsaren måste kunna spara och manipulera information i arbetsminnet och samtidigt hänvisa till tidigare kunskap i långtidsminne. Walczyk, Mei, Griffith Ross, Goubert, Cooper och Zha (2004) beskriver automatiserad 11

16 läsning som en uppsättning underkomponenter som funktionerar i samspel. Identifikation av bokstäver stöder identifikation av ord som stöder identifikation av ordklasser. Enligt Walczyk et al. är dessa underkomponenter automatiska hos goda läsare och belastar inte arbetsminnet. De är dock inte flexibla och misslyckas om ett obekant ord dyker upp. Då belastas arbetsminnet och läsarens kognitiva resurser till en högre grad, vilket kan leda till lidande förståelse. Arbetsminne beskrivs av Baddeley (2002) som ett system med fyra komponenter som tillfälligt lagrar och behandlar en begränsad mängd information (Figur 1). Den här modellen används ofta för att beskriva hur information behandlas och lagras temporärt under komplexa kognitiva processer. De fyra komponenterna i Baddeleys modell är: den centrala verkställande enheten, den fonologiska slinga och det visuo spatiala skissblocket, samt en episodisk buffert. Den fonologiska slingan lagrar ljud och fonologisk information under kort tid medan den visuo spatiala slingan lagrar spatial och visuell information, såsom bilder. Den episodiska bufferten lades till den ursprungliga tre komponenters modellen för att förklara vissa brister och fungerar enligt Baddeley som en koppling mellan de olika delarna samt som en länk till långtidsminnet, där bland annat semantisk information lagras. Den centrala verkställande enheten kontrollerar de tre övriga komponenterna och styr dessutom en individs koncentration i allmänhet. 12

17 Central verkställande enhet Visuo spatialt skissblock Episodisk buffert Fonologisk slinga Långtidsminne (lagrad språklig kunskap) Figur 1 Arbetsminnets komponenter (efter Baddeley, 2002) Vanderberg och Swanson (2006) studerade sambanden mellan arbetsminne och skrivning hos elever i högstadiet. De fann att den centrala verkställande enheten belastades under skrivning, något som enligt dem kunde beror på de krav som ställs på att styra flera olika samtida kognitiva processer, såsom planering av innehåll och grammatisk strukturering. Stavning styrdes inte av arbetsminnet i denna studie, något som enligt skribenterna berodde på elevernas ålder. Yngre elevers stavning antogs vara mer beroende av arbetsminne, eftersom stavning inte är automatiserad hos dem ännu. Läsförståelse antas således bestå av två processer, avkodning av ord och förståelse av språk. Arbetsminnet kan vara en faktor som kopplar samman dessa processer, eftersom de avkodade orden bör hållas i minnet tillräckligt länge för att aktivera den språkliga information som lagrats i långtidsminnet. 13

18 Avkodning Liberman, Shankweiler och Liberman (1989) frågar sig vad som krävs för att läsa ett språk som inte krävs då man lyssnar till språket. Talat språk kan inte delas i segment som överensstämmer med de abstrakta koncept som skapats för att beskriva språk, varken i ord, morfem, stavelser eller fonem. Orsaken till detta är att vi inte i vårt uttal särskiljer varje fonem, stavelse eller alltid ens ord (Studdert Kennedy, 1987; Ehri, 1998). Förutom att visuellt urskilja formen på bokstäver kräver det kunskap om vilket ljud varje bokstav kopplas till. Enligt Ehri (1998) finns det fem olika sätt att läsa ord: Genom att lägga ihop bokstäver till en sträng av ljud ( decoding ) Genom att uttala och lägga ihop bekanta stavningsmönster ( advanced decoding ) Genom att hämta ord ur minnet genom igenkänning av hela ordet ( sight word reading ) Genom att jämföra med ord som finns i minnet (analogistrategi) Genom att använda kontext till att förutse ord I de två första fallen måste läsaren enligt Ehri veta vilka ljud bokstäver och kombinationer av bokstäver vanligtvis symboliserar. Detta är ett långsamt sätt att läsa men tillåter läsaren att läsa ord som är obekanta, så länge de är reguljära, det vill säga följer skriftspråkets allmänna uttalsregler. I det första fallet läses varje enskild bokstav ut medan mer avancerade läsare kan slå ihop flera bokstäver i bekanta mönster. I det tredje fallet har läsaren lärt sig känna igen vissa ord automatiskt och läser dem mycket snabbt utan att analysera dem ljud för ljud. Detta möjliggör läsning av ickereguljära ord, det vill säga ord som inte uttalas i enlighet med språkets regler men även reguljära ord läses på detta sätt av vana läsare. 14

19 Ehri tycks göra skillnad mellan läsning av hela ord ( sight word reading ) och avkodning ( decoding ) medan Høien och Lundberg (1999) benämner båda som avkodningsstrategier. De talar om två olika strategier för att avkoda ord: den ortografiska strategin (helordsläsning) och den fonologiska strategin (ljudmässig avkodning). De förklarar den ortografiska strategin som ett sätt att gå direkt från ordets bokstavssekvens till ordets fonologi och mening. Det här förutsätter att läsaren skapat en ortografisk identitet för ordet i långtidsminnet. Ortografisk identitet beskriver Høien och Lundberg (1999) som den inre abstrakta bilden av ordets stavningssätt, abstrakt i den bemärkelse att till exempel ordets typografi (hurdan stil ordet är tryckt i) inte påverkar denna bild. Alla bokstäver är viktiga men de organiseras i strukturer av högre ordning som ändelser, stammar och böjningar. Frith (1980) beskrev en dualistisk läsningsmodell, där ord läses antingen fonologiskt eller hämtas direkt ur långtidsminnet. Denna modell har dock kritiserats av bland andra Perfetti (1997) för att vara alltför kopplad till en enda ortografi (engelska) och för att ignorera kopplingarna mellan dessa två sätt att läsa. Enligt Perfetti aktiveras båda strategierna parallellt och både tävlar med och stöder varandra. Den ortografiska strategin vinner oftast hos en van läsare medan den fonologiska strategin finns som reserv om ordet visar sig vara obekant och reguljärt. Ehri (1998) skriver att memorera ord på detta sätt ställer vissa krav på läsaren. Läsaren bör ha tillräcklig kännedom om bokstävers form, kunna urskilja de grafemiska enheter som representerar fonem i ord samt kunna indela uttalade ord i de fonem som passar till de grafem de ser i ett skrivet ord. Enligt Ehri är det den här såkallade grafofonemiska analysen som tillåter en läsare att koppla skrivna ord till de centrala system som styr talat språk. De flesta forskare inom området är idag överens om att helordsläsning är beroende av det fonologiska systemet för att fungera effektivt (Liberman, Shankweiler & Liberman, 1989; Ehri, 1998; Høien och Lundberg,1999; Vellutino, Tunmer, Jaccard & Chen, 2007). 15

20 Ytterligare ett sätt att läsa ord är den så kallade analogistrategin. Den går ut på att läsaren jämför ett obekant eller mindre bekant ord med ett bekant ord, det vill säga med ett ord som är lagrat och har en ortografisk identitet i långtidsminnet. Till exempel kunde läsaren se ordet förr som är obekant och jämföra det med det bekanta ordet dörr. Läsaren behöver bara kunna ersätta d ljudet med f ljud för att avkoda ordet. (Ehri, 1998; Høien och Lundberg,1999). Förutom dessa strategier kan läsaren även använda sig av kontext för att gissa sig till ords betydelse. Det här innebär att läsaren använder sig av ledtrådar såsom bilder eller sammanhanget i texten för att tyda obekanta ord (Tunmer & Chapman, 2004). Enligt Høien och Lundberg (1999) kan ledtrådarna vara semantiska, syntaktiska eller pragmatiska. Semantiska ledtrådar kommer från själva innehållet i texten, syntaktiska ledtrådar hjälper läsaren att förutse vilken typ av ord som dyker upp i texten (substantiv, verb och så vidare) och vilken böjningsform ord får. De pragmatiska ledtrådarna kan bestå av bilder, läsarens egen förhandsinformation och så vidare. Tunmer och Chapman (2004) hänvisar dock till en undersökning av Gough (1983) enligt vilken i medeltal endast 10 procent av meningsbärande ord (verb, substantiv med mera) kan förutses av kontext och 40 procent av funktionsord (till, på, med och så vidare). Tunmer och Chapman (2004) hänvisar vidare till flera studier av Stanovich (1980, 1984, 1986) enligt vilka effekten av kontext på läshastighet minskar med ökande ålder och läskunskap, eftersom en bättre läsare har mindre behov av ledtrådar för att avkoda det lästa. Fonologisk medvetenhet är ett begrepp som hänvisar till en persons förmåga att upptäcka mindre ljudbitar i ord och är ett viktigt led i utvecklingen av ett barns läs och skrivkunnighet, enligt många forskare det allra viktigaste (Shankweiler och Liberman, 1989). Shankweiler och Liberman konstaterar att svårigheter i läsförståelse ofta kan härledas till överbelastat arbetsminne på grund av svagheter i den fonologiska behandlingen. Oakhill (1993) anser dock att problem med läsförståelse inte direkt kan kopplas till avkodningen, utan att en god eller dålig avkodning snarare är något som påverkar läsförståelsen på längre sikt. 16

21 Läsförståelse För att förstå en text räcker det inte med att avkoda varje enskilt ord i texten. Att förstå en text kan ses som en process som resulterar i att läsaren skapar sig en sammanhängande mental modell för den situation texten beskriver. För att uppnå detta bör läsaren utföra ett antal olika processer. För det första måste läsaren utarbeta betydelserna för enskilda ord meningar och stycken, samt tolka dessa i förhållande till texten som helhet. Läsaren måste förstå hur meningar är uppbyggda och kopplade till varandra. Dessutom bör läsaren finna de centrala idéerna eller teman i texten och slutligen måste läsaren kunna fylla i sådan information som lämnas osagd i texten (detta kallas att göra inferenser). Alla dessa processer ställer krav på läsaren och klara samband mellan arbetsminnet och läsförståelse har också upptäckts (Oakhill & Cain, 2004; Cain, Oakhill & Bryant, 2001). Så som jag nämnt ovan kan läsförståelse ses som en multiplikation av faktorerna avkodning och förståelse. Avkodning beskrevs i föregående kapitel. Med förståelse avser man läsarens förståelse för talat språk. Hoover och Gough (1990) kallar detta för a simple view of reading eller enkel syn på läsning. De poängterar att man i denna modell erkänner att läsförståelse är en komplex förmåga och med enkel syn menar de att denna förmåga kan brytas ned i endast två komponenter, avkodning och språklig förståelse. Dessa förmågor ges lika stor betydelse av Hoover och Gough och de konstaterar att utan båda komponenter existerar inte läsförståelse. Förmågor som ordförråd och syntaktisk kunskap underställs språklig förståelse av Hoover och Gough. Curtis (1980) fann att sambanden mellan förståelse för talat språk och läsförståelse var svagare hos nybörjarläsare, för att bli starkare med åren medan motsatta samband fanns mellan avkodning och läsförståelse. Detta förklarade hon med att avkodningen för nybörjarläsare är så långsam och kräver så mycket uppmärksamhet, att högre kognitiva funktioner störs. 17

22 Perfetti, Landi och Oakhill (2005) skriver att de kan acceptera denna enkla syn på läsförståelse som en approximation vid ideala förhållanden men att lära sig förstå det lästa är så komplext att det är värt att studera noggrannare. Utgående från denna syn på läsförståelse har Vellutino et al (2007) gått igenom olika modeller för hur läsförståelse utvecklas och i sin studie valt att testa en av dessa med hjälp av en omfattande korrelationsstudie där läsare i två åldersgrupper (årskurs 2 3 och årskurs 6 7) deltog (Figur 2). I denna figur har endast de samband som enligt Vellutino et al.'s studie var signifikanta ritats ut. Som man kan se längst ned i Figur 2 påverkas läsförståelse direkt av endast två övriga faktorer, avkodning av enskilda ord och språklig förståelse. Detta är i enlighet med Hoover och Goughs (1990) enkla syn på läsförståelse. Vellutino et al. (2007) kallar dessa tre faktorer för beroende faktorer. Längst uppe finns visuell kodning och fonologisk kodning som enligt Vellutino et al. (2007) är oberoende faktorer, det vill säga de mest grundläggande faktorerna. Dessa påverkar i sin tur både direkt och indirekt avkodning och språklig förståelse. Den visuella kodningen påverkar den visuella analysen av detaljer och mönster som i sin tur påverkar stavning, avkodning och fonologisk medvetenhet. Den fonologiska kodningen som underlättar inlärningen av bokstäver, bokstavsljud och hela ord, visade sig påverka läsförståelse främst genom sin direkta effekt på fonologisk medvetenhet, vilket jag nämnt i förra kapitlet som en av de viktigaste faktorerna i lyckad avkodning. I enlighet med till exempel Curtis (1980) och Hoover och Gough (1990) fann Vellutino et al. (2007) att sambanden mellan avkodning och läsförståelse var starkare för den yngre gruppen medan sambandet mellan språklig förståelse och läsförståelse var starkare för den äldre gruppen. Detta tyder på att avkodningen tar upp så mycket av nybörjarläsares kognitiva energi att språklig förståelse blir underordnad medan mer avancerade läsare lärt sig avkoda så bra att detta inte mera utgör en urskiljande faktor, samtidigt som materialet de läser ställer högre krav på språkliga förmågor som 18

23 ordförråd och syntaktisk kunskap. Fonologisk kodning Visuell kodning Syntaktisk kunskap Semantisk kunskap Fonologisk medvetenhet Visuell analys Stavning Fonologisk avkodning Språklig förståelse Läsförståelse Avkodning av enskilda ord Figur 3 Komponenter i läsförståelse (efter Vellutino et al. 2007) Det här kan jämföras med Vanderbergs och Swansons (2006) studie som visade att arbetsminnet inte belastades av stavning under vana skribenters skrivprocess men nog 19

24 av högre kognitiva processer (se kapitel 3.2). Här bör dock nämnas att ett antal studier visat att speciellt elever med en historia av läs och skrivsvårigheter uppvisar svagheter inom just avkodning och andra kunskaper på ordnivån ännu i högre klasser (Shankweiler et al., 1996). Några intressanta resultat som gick emot Vellutino et al's (2007) förväntningar var att sambandet mellan semantisk kunskap och förståelse var starkt för båda grupperna medan effekten av syntaktisk kunskap på förståelse visade sig vara icke signifikant för båda grupperna, något som enligt Vellutino et al. (2007) kan förklaras av försöksgruppens sammansättning. Utgående från Vellutino et al.'s (2007) modell, kunde man se läsförståelse som resultatet av många hierarkiskt underställda förmågor. Det är dock viktigt att inse att samspelet mellan dessa förmågor inte går i endast en riktning, utan att de kan stöda varandra både uppåt och neråt (Walczyk et al, 2007; Adams & Collins, 1985). Detta betyder att god avkodning underlättar processen att koppla ett ords form till representationen av dess betydelse men samtidigt att kunskap om betydelsen av ord underlättar avkodningen av liknade och omkringliggande ord. Ett annat intressant resultat i studien var att sambanden mellan stavning och läsförståelse var mycket starka, genom direkt påverkan på avkodning men också genom påverkan på semantisk kunskap. Detta återkommer jag till i kapitel Stavning Stavning är ett bestämt sätt att nedteckna språk i skrift. Den lingvistiska delen kommer från det talade språket som sedan genom regler ges ett system och en grafisk form (bokstäver) i skrift. Hur ord stavas i förhållande till deras fonologi eller morfologi 20

25 benämns ortografi och man talar om skillnader i djup mellan olika språks ortografi. (Perfetti, 1997). Till exempel är det finska språkets ortografi bland de grundaste, eftersom ord i regel stavas helt i enlighet med deras fonologi medan svenskan räknas ha en medeldjup ortografi. I den kognitiva neuropsykologin hittades på 1980 talet det som kallas en dubbel dissociation mellan två olika sätt att stava. Det betyder att en patient uppvisar fungerande förmåga X men inte förmåga Y medan fallet för en annan patient är tvärtom. En patient kunde stava nonsensord (ord som inte betyder något men vars stavning följer språkets allmänna regler) fonologiskt korrekt men kunde inte stava fonologiskt avvikande ord (ord vars stavning inte följer de allmänna reglerna för språket). En annan patient stavade nästan alla nonsensord fullständigt fel men stavade största delen av de ord som fanns i minnet korrekt. Detta ledde till att man insåg att stavning kan ske via två skilda processer, den ena hämtar ord och deras stavningssätt från långtidsminnet, den andra utarbetar ett stavningssätt för ett obekant ord baserat på de fonem som uppfattas (Zesiger & Partz, 1997). Då ett ord dikteras aktiveras först en fonetisk eller akustisk analys, gemensam för båda stavningssätten. Om ordet är bekant aktiveras en fonologisk representation av ordet som i sin tur aktiverar det semantiska systemet där ordets betydelse analyseras. Därefter aktiveras ordets ortografiska representation som lagras i en ortografisk buffert under den tid som krävs för den motoriska process som producerar ett skrivet ord (Zesiger & Partz, 1997). Om ordet är obekant går informationen enligt Zesiger och Partz till en fonologisk buffert, efter att först ha förvandlats från en fonetisk kod till en fonologisk kod (från fysiskt ljud till specifika ljudsegment). Därefter förvandlas fonemen till grafem som lagras i den ortografiska bufferten (Figur 3). 21

26 Fonetisk/ akustisk analys Fonologiskt in lexikon Fonetikfonologi omvandling Fonologiskt ut lexikon b b Semantiskt system Ortografiskt ut lexikon a Fonologisk buffert Fonemgrafem omvandling Ortografisk buffert Motoriska processer Skrivet ord Figur 3 Dualistisk modell för staving (Zesiger & Partz, 1997) Stavning och läsning är enligt Perfetti (1997) två sidor av samma slant. Den ena förvandlar tal till skrift, den andra skrift till tal. Ehri (1998) är inne på samma spår och konstaterar att till och med ordet stavning är tvetydigt. Det kan läsas som ett verb, i betydelsen att skriva ner ett ord men också som ett substantiv som hänvisar till formen på ett nedskrivet ord eller den följd av bokstäver som utgör ett det. Ehri (1998) skriver även att själva handlingarna att läsa och skriva ofta går in i varandra, då man till exempel läser ett ord man nyss skrivit för att bekräfta stavningen. Enligt Ehri (1998) har ett ord en bestämd sekvens av bokstäver. Ehri skriver att denna bestämda sekvens av bokstäver, det vill säga ordets stavning, är involverad i tre olika processer: 22

27 att skriva ut ordet att läsa ordet för att bestämma uttal och betydelse att lägga märke till när ett ord innehåller stavfel under läsprocessen Ehri (1998) har jämfört studier där stavning, läsning och val av rätt / fel stavning ingick och konstaterat att sambanden mellan dessa processer varit mycket starka. Enligt Perfetti (1997) kan dessa starka samband bero på att läsning av ord och stavning av ord är två skilda processer som använder sig av samma lagrade information om ord. Enligt Ritchey (2008) är en grundläggande förmåga för att kunna stava ord att kunna skriva de olika bokstäverna i alfabetet utgående från deras namn. Ehri (1998) skriver att man använder två olika sorters kunskap för att läsa och stava ord. För det första har man kunskap om stavningen för ett specifikt ord tack vare att man tidigare läst ordet. Denna kunskap består av grafo fonemiska kopplingar mellan stavning och uttal. Dessutom har man kunskap om det allmänna alfabetiska systemet, inklusive fonemisk segmentering, grafem fonem och fonem grafem förhållanden och återkommande stavningsmönster. Grunden för denna kunskap får barn redan då de lär sig namnen på bokstäver, eftersom dessa innehåller information om vilket ljud de representerar. Ehri (1998) anser att även den lagrade kunskapen om hur ett specifikt ord ser ut är baserat på kunskap om det alfabetiska systemet, eftersom forskning visat att det är lättare att lära sig stavning för ord som följer reglerna i ett språk än sådana som avviker från dem. Hur skiljer sig då läsning från skrivning? För det första är det svårare att stava ett ord än att läsa det. Detta beror dels på att det finns flera bokstäver och kombinationer av bokstäver att välja mellan för varje fonem än det finns fonem att välja mellan för olika bokstäver och kombinationer. Det beror även på att man då man läser inte behöver minnas flera olika informationsbitar i form av varje bokstav samt dess position i ett ord, utan snarare en sammanfattning av ett ords stavning, uttal och betydelse. Det har dock visat sig att den har sortens sammanfattning av ett ord kan hjälpa även vid stavning (Perfetti, 1997). 23

28 För att uppnå god läs och skrivkunskap går ett barn igenom olika utvecklingsstadier i läsning och skrivning. Läs och skrivkunskapen utgörs av flera delkomponenter som hos en person med fullt utvecklad läs och skrivkunskap bör fungera i samspel. Läsförståelse kan ses som slutprodukten av läsaktiviteten och består enligt den enkla synen på läsförståelse av avkodning och förståelse. Avkodning är ett begrepp som beskriver processen att läsa enskilda ord. Förståelse handlar om den allmänna förståelsen för språk. Stavning är en viktig delkomponent i att kunna producera texter men har även en effekt på läskunskapen i allmänhet och på läsförståelsen i synnerhet. 24

29 4. Samband mellan läsförståelse och stavning I det här kapitlet presenteras aktuella forskningsrön angående hur läsförståelse och stavning är sammankopplade. Den aktuella modellen för underkomponenter i läsförståelse som presenterades i föregående kapitel, där stavning ingår som en komponent, diskuteras mer ingående. Specifikt diskuteras medvetenhet om språks uppbyggnad som en möjlig länk mellan läsförståelse och stavning. Att läsa ett ord och att stava det är intimt sammankopplade processer, vilket framgår i föregående kapitel. Detta betyder logiskt sätt att även läsförståelse kommer att visa tydliga samband med stavning. Så är också fallet (Ehri, 1997; Fitzgerald & Shanahan, 2000; Shanahan & Lomax, 1986). Shanahan och Lomax (1986) föreslår en modell där läsning och skrivning påverkar varandra. De granskade tre modeller i årskurs två och fem och ovannämnda passade i båda åldersgrupprena bättre än en modell där läsning påverkar skrivning eller tvärtom. Vellutino et al (2007) har undersökt sambanden mellan olika faktorer i läsförståelse vidare och enligt den teoretiska modell som presenterades i kapitel (Figur 3) har stavningsförmåga en direkt påverkan på fonologisk avkodning, semantisk kunskap och avkodning av enskilda ord ( context free word recognition ). Sambanden mellan dessa faktorer är enligt Vellutino et al's (2007) forskning starka men de kausala sambanden är dock enbart teoretiska. Vellutino et al's resultat bygger på ett flertal tidigare studier enligt vilka stavning skulle ha en klar effekt på fonemisk medvetenhet (Cataldo & Ellis, 1988; Mommers, 1987). Fitzgerald och Shanahan (2000) skriver att läsning och skrivning är intimt sammankopplade via gemensam kunskap och kognitiva processer. De räknar upp fyra olika kunskapsområden som varit i fokus för forskningen kring sambanden mellan läsning och skrivning. Det första är metakunskap som till exempel kunskap om syftet med läsning och skrivning, själv övervakning och motivationsfaktorer såsom förväntad framgång. Kunskaper om innehåll är det andra området och inkluderar tidigare kunskap om omvärlden men också semantisk kunskap, såsom kunskap om ords betydelse. 25

30 Det tredje området handlar om själva textens egenskaper och delas av Fitzgerald och Shanahan upp i tre underkategorier. Den första är kunskapen att identifiera och skapa bokstäver och ord, något som bygger på fonemisk medvetenhet, grafemisk medvetenhet och morfologi. Den andra underkategorin är syntax medan den tredje handlar om större helheter i texter, såsom uppbyggnaden av en berättelse ( story grammar ) och koppling mellan bild och text. Det fjärde gemensamma kunskapsområdet är procedurkunskap som handlar om att kunna söka information i text, jämföra med tidigare kunskap och förutse innehåll. Inom dessa område har forskare utfört analyser som påvisat relativt blygsamma samvariationer men tillsammans med resultat från experimentella studier kan bevisen för en gemensam kognitiv bakgrund till läsning och skrivning anses vara rätt så starka. Att stavning och helordsläsning går hand i hand, speciellt under den tidiga läs och skrivutvecklingen har konstaterats i flera studier (Ehri, 1980; Perfetti, 1997). Perfetti (1997) åskådliggör sambanden i en modell (Figur 4) där läsning och stavning av ett ord använder sig av samma lagrade fonologiska och ortografiska information för att både hämta denna information ur minnet och verifiera den. Vid läsning sker ofta en automatisk verifiering av det lästa ordet, där det genomgår en omvandling från ortografi (hur det skrivs) till fonologi (hur det läses ut) och tillbaks. Vid skrivning av ett ord sker motsatt process. Informationen om ords ortografiska och fonologiska beståndsdelar är samma för båda processerna. 26

31 Läsning Skrivning Lexikal representation Ortografiska beståndsdelar Fonologiska O F O F O F Figur 4 Sambanden och skillnaderna mellan läsning och skrivning (Perfetti, 1997) Att läsa och att skriva är dock inte samma sak enligt Fitzgerald och Shanahan (2000). Som ovan konstaterats har flera studier visat att det finns ett samband mellan läsning och skrivning men samtidigt att detta samband är långt ifrån absolut. Som bevis på att läsning och skrivning trots sin intima sammankoppling är skilda processer, nämner Fitzgerald och Shanahan (2000) studier som visat att patienter med hjärnskador uppvisat bevarad kunskap inom den ena processen men inte den andra. Frith (1980) har identifierat grupper av elever som är dåliga stavare men goda läsare. Enligt Frith skall dock inte den motsatta gruppen existera på grund av att stavning är svårare än läsning. Cossu, Gugliotta och Marshall (1995) kommer i sin undersökning fram till att assymmetrin i läsning och skrivning troligen förklaras av att olika komponenter i hjärnan aktiveras vid de olika processerna, vilket ytterligare stöder modellen ovan. 27

32 I det här kapitlet har sambanden mellan läsning och skrivning i allmänhet diskuterats. För att förstå effekten av stavning, en specifik färdighet som utgör en del av den totala skrivfärdigheten, på läsförståelse som är slutprodukten av flera delfärdigheter inom läsning bör man i ljuset av det här se närmare på modellen av Vellutino et al (2007) (Figur 3). Stavning påverkas enligt den här modell av fonologisk medvetenhet och påverkar i sin tur den fonologiska avkodningen. Fonologisk medvetenhet är en metalingvistisk kunskap som går ut på att känna till och vara medveten om det faktum att uttalade ord består av en serie ljud som går att åtskilja i segment (fonem) som sedan representeras av en viss bokstav eller bokstavskombination. För att vara fonologiskt medveten räcker det alltså inte att kunna uttala ord, utan man bör även vara medveten om ordets byggstenar och kunna flytta och manipulera dessa (Ball, 1993). Enligt Cataldo och Ellis (1988) fungerar stavning för nybörjarläsare som en länk mellan fonologisk medvetenhet och ett barns kunskap om bokstav ljud förhållandet. Stavning av ett ord tydliggör förhållandet mellan ljudsegment och ett ords ortografi och öppnar därför enligt Cataldo och Ellis dörren till en explicit fonologisk strategi vid läsning. Genom denna påverkan förbättras avkodningen av ord och därmed frigörs kognitiva resurser för läsförståelsen. I en färsk undersökning ifrågasätter dock Power (2005) sambandet mellan fonologisk medvetenhet och stavning och avkodning. Preliminära resultat visar enligt Power att sambandet inte är fullt så tydligt som tidigare forskning gör gällande. Förutom detta påverkar stavning den semantiska kunskapen, vilket i sin tur påverkar den språkliga förståelsen. Denna påverkan beror enligt Vellutino et al. (2007) på att elever lär sig nya ord via stavning. Till exempel lär de sig skilja åt homonymer (det vill säga ord som låter lika men har olika stavning) och de lär sig besläktade ord såsom tävling och tävla. Genom att de lär sig dessa skillnader lär de sig även nya ord. 28

33 Som det konstaterades i början av det här kapitlet går förhållandet mellan stavning och läsförståelse åt båda hållen. Berninger, Abbott, Abbott, Graham och Richards (2002) fann en tvåvägs effekt mellan stavning och läsförståelse i klasserna 1 4 och 6. Att läsförståelse påverkar stavning kan delvis förklaras med att bättre läsförståelse leder till större läslust som i sin tur leder till mera läsning. Mera läsning har visat sig ha en direkt positiv effekt på bland annat stavning (Cunningham & Stanovich, 1991). Ehri (1997) skriver att trots att läsning och skrivning är så nära sammanlänkade, kan vi inte lära ut stavning genom att låta eleverna läsa. Hon fann att korrelationen mellan läsning och skrivning var svagare för elever med läs och skrivsvårigheter och drar slutsatsen att de båda kunskapsområden stöder varandra och att undervisa enbart inom det ena kan leda till att det här stödet minskar. Sambanden mellan läsförståelse och stavning har alltså konstaterats i flera studier. De flesta forskare ser fonologisk medvetenhet som en grundläggande faktor i både stavning och läsning som kunde förklara sambanden mellan dem. Stavning kan också påverka avkodningen av ord direkt genom att man lär sig ords exakta bokstavssekvens och därigenom påverka även läsförståelse. Även semantisk kunskap, det vill säga kunskap om ord och deras betydelse, anses påverkas av stavning och i sin tur påverka den allmänna förståelse för språk, både talat och skrivet. 29

34 5. Individuella skillnader i läsförståelse och stavning I det här kapitlet presenteras olika faktorer som kan ligga bakom de ofta konstaterade skillnaderna i läs och skrivkunskap som existerar i skolor och även bland vuxna. Fokus ligger igen på läsförståelse och stavning. Dyslexi presenteras i ett eget underkapitel eftersom dyslexi anses vara en allmänt förekommande orsak till individuella skillnader i avkodningsförmåga som i sin tur påverkar läsförståelsen. Trots försök och relativt bra framgång i att ge alla elever i nordiska skolor de färdigheter de behöver för att klara sig, är det stora skillnader i läs och skrivkunskaper hos elever som går ut grundskolan (Savolainen et al., 2007; Lie, Linnakylä & Roe, 2003). Det kan finnas många olika orsaker till att en elev upplever svårigheter med läsning och skrivning (Share, Jorm, Maclean, Matthews, 1984). Läs och skrivsvårigheter har en tendens att vara långvariga. Maughan (1994) fann i en studie att en överlägsen majoritet av elever med läs och skrivsvårigheter i lågstadiet fortfarande uppvisade dessa svårigheter flera år senare och att skillnaden till de goda läsarna hade ökat under tiden. De fann även att graden av läs och skrivsvårigheter vid tidpunkten för den första mätningen var avgörande för hur ihärdiga svårigheterna var. I samma studie undersökte Maughan de åtgärder som vidtogs och konstaterade att de saknade egentlig effekt. Eftersom läsning och skrivning ställer höga krav på kognitiva processer kan en reducerad intellektuell kapacitet göra att läs och skrivinlärningen hindras. Sociala faktorer kan påverka och barn som växer upp i fattiga språkmiljöer kan lätt utveckla språkliga problem som försvårar inlärning av läs och skrivfärdigheter. Barn som vuxit upp med ett annat språk än det som barnet sedan ska lära sig läsa och skriva kan i början ha stora svårigheter. Svårigheter med läsning och skrivning kan också orsakas av synoch hörselproblem. (Frisk, 1996) Tidigare har nämnts att läsförståelse kan definieras som produkten av två faktorer: avkodning och förståelse. Ur detta kunde man härleda att orsaker till svårigheter med 30

35 läsförståelse står att finna i någon av dessa två faktorer eller i båda (Hoover & Gough, 1990). Teorier om individuella skillnader i läsförståelse har utgått från två olika synpunkter. Vissa har sett en enskild bakomliggande faktor som den största orsaken till svårigheter men har inte kunnat enas om vilken. Andra forskare har studerat flera komponenter för att finna deras relativa andel av påverkan på läsförståelse. Forskning kring skillnader i läsförståelse har dessutom kretsat kring tre olika nivåer. Problem med läsförståelse kan enligt många forskare bero på svårigheter på ordnivån, på den syntaktiska nivån eller på en högre kognitiv nivå (Oakhill, 1993; Cain, Oakhill & Bryant, 2004; Hannon & Daneman, 2001). På ordnivån finner man ordförrådet. Det säger sig självt att om man förstår färre ord i en text, blir också förståelsen för texten sämre. Enligt Nagy (2007) är sambandet mellan läsförståelse och ordförråd dock mer komplicerad än så. Han ser metalingvistisk medvetenhet som länken mellan dessa två faktorer. Metalingvistisk medvetenhet beskrivs av Nagy som förmågan att reflektera över och manipulera strukturen på språk. Till exempel fonologisk medvetenhet är en form av metalingvistisk medvetenhet, liksom morfologisk och syntaktisk medvetenhet. Även avkodningsproblem faller under den första kategorin. En teorin är att om en person har svårigheter med att avkoda enskilda ord, kräver den processen så mycket av arbetsminnets kapacitet att högre kognitiva funktioner blir lidande. (Oakhill, 1993). Ett exempel på svårigheter med avkodning är dyslexi. Dyslexi eller specifik läs och skrivsvårighet är en neurobiologisk avvikelse som leder till svårigheter med den fonologiska avkodningen (se kapitel 5.2). På den syntaktiska nivån ses svag läsförståelse som ett resultat av svårigheter med att koppla ihop delar av texten till större meningsfulla helheter. Läsaren med syntaktiska svårigheter läser ord för ord och missar de länkar mellan meningar och ord som finns i texten. (Oakhill, 1993) 31

36 På den tredje nivån beror skillnader i läsförståelse på högre kognitiva funktioner. Dessa räknas upp av Oakhill som att skapa inferenser, integrera idéer i texten och övervaka sin egen förståelse. I en studie av personer med samma nivå av avkodning och allmän intelligens men med olika nivå av läsförståelse, fann Oakhill att dessa förmågor skiljde sig. En möjlig förklaring var enligt Oakhill skillnader i arbetsminne. För att kunna skapa inferenser och integrera olika delar av en text måste man hålla en del av informationen i minnet, vilket betyder att skillnader i arbetsminnets kapacitet kommer att synas på läsförståelsen och specifikt på förmågan att göra inferenser. Meneghetti, Caretti och de Beni (2006) skriver att forskare har funnit ett stort antal olika högre kognitiva funktioner som alla kan påverka läsförståelse men att alla dessa inte behöver existera samtidigt hos samma individ. Nation och Snowling (1998) undersökte barn som hade specifika läsförståelsesvårigheter: deras fonologiska förmågor var på normal nivå men de hade sämre språklig förståelse. De fann att dessa barn hade sämre semantiska kunskaper: de har svårigheter att finna ords betydelse, i synnerhet abstrakta begrepp. De hade sämre helordsläsning trots att deras avkodningsförmåga var på normal nivå Dyslexi Dyslexi eller specifika läs och skrivsvårigheter har definierats som en diskrepans mellan intelligens och läsförmåga (American Psychiatric Association, 1994; World Health Organization, 1993). Denna definition har dock kritiserats, eftersom man finner lässvaga elever på alla intelligensnivåer. Dyslexi kan hellre sägas vara stora problem att lära sig läsa som inte kan förklaras av intelligensnivå eller bakgrundsfaktorer, såsom dålig undervisning eller lite läserfarenhet. Detta är dock mera en definition på vad dyslexi inte är. Ett bättre sätt att definiera dyslexi är enligt Høien och Lundberg (1999) att utgå ifrån vilken sorts svårigheter en person har. Dyslexi handlar om att svårigheterna är kopplade till avkodningsprocessen (se kapitel 3.2.1). Dyslexi definieras av The Dyslexia Association som följer: 32

37 Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavnings och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap. The International Dyslexia Association, 2002 (översättning av Svenska Dyslexiföreningen) Dyslexi är alltså specifika svårigheter med avkodningssidan av läsning. Dyslexi betyder inte i sig svårigheter med läsförståelse men eftersom en automatiserad och exakt ordavkodning visat sig vara viktig så blir slutresultatet ofta lidande läsförståelse. I viss mån kan dyslektiker kompensera med god förståelse och användning av till exempel kontext. Ett annat sätt för i synnerhet unga dyslektiker att kompensera är att använda sig av logografisk läsning (se kapitel 3.1). Äldre dyslektiska läsare kan kompensera genom att använda sig av en ortografisk läsning som bygger på ofullständig bokstavsinformation i kombination med effektivt utnyttjande av kontext (Høien & Lundberg, 1999). Man ska inte begå misstaget att se dyslektiker som en homogen grupp. Stora individuella skillnader förekommer, vilket gett upphov till försök att gruppera dyslektiker i mer homogena undergrupper. Stanovich, Siegel och Gottardo (1997) föreslog att två undergrupper, fonologisk dyslexi och ortografisk dyslexi. De kom fram till att alla dyslektiker hade problem med fonologisk avkodning men att graden av svårigheter varierade. De grupperade dyslektiker enligt nivån på fonologiska svårigheter, där personer som hade mildare fonologiska svårigheter i kombination med lite erfarenhet av läsning ( exposure to print ) visar svagare helordsläsning. Denna sort av dyslexi benämns ortografisk dyslexi. Dyslektiker med svagast fonologisk avkodning sägs ha fonologisk dyslexi. 33

38 5.2. Individuella skillnader i stavning Stavning är svårare än läsning (Ehri, 2000). Som vi redan sett i tidigare kapitel är läsning och skrivning inte samma sak. Ändå är stavningsvårigheter ingen officiell inlärningssvårighet (Kamhi & Hinton, 2000). Det här beror enligt Kamhi och Hinton på att stavning setts som ett mindre viktigt område av forskare. De konstaterar att stavning och svårigheter med stavning borde uppmärksammas mer. Stavning beror enligt Lennox och Siegel (1996) på två processer: en fonologisk och en visuell. De jämförde i en studie elever som stavade på normal nivå med svaga stavare för att ta reda på om de svaga stavarnas kunskaper var avvikande eller om de bara var efter i utvecklingen. De fann att användningen av fonologiska regler samt användningen av visuell minnesförmåga ökade med åldern. Bättre stavare använde sig mer av fonologiska strategier medan svagare stavare producerade fler fel som visuellt var nära målordet. Problemen för svaga stavare verkar alltså kretsa kring de grundläggande reglerna angående grafem fonem förvandlingarna (Lennox & Siegel, 1996) Kamhi och Hinton (2000) skriver i en genomgång av forskningen om individuella skillnader i stavning att fonologisk och ortografisk kunskap är de grundläggande faktorerna i stavningskunskap men att även allmänna språkliga kunskaper, såsom semantisk, morfologisk och syntaktisk kunskap spelar en roll. De anser dock att läsförmåga är den klaraste indikatorn på stavningsförmåga. Som stöd för detta påstående ger de de många undersökningarna som visat på starka samband mellan läsning av ord och stavning av ord (presenterade i den här avhandlingen i kapitel 4). Kamhi och Hinton konstaterar att skillnader i stavningsförmåga oftast beror på skillnader i fonologisk kunskap och att användning av visuella strategier (där ett ord stavas fel men är visuellt nära målordet) beror på svagheter i denna fonologiska kunskap. 34

39 Individuella skillnader i läsförståelse och stavning kan alltså bero på många olika faktorer. I läsförståelse finner man bakgrunden till skillnaderna antingen i avkodningen av enskilda ord eller i den allmänna språkliga förståelsen eller i båda. Även inom dessa komponenter kan orsaker till skillnaderna variera. På förståelsesidan kan svårigheter bero på till exempel svaga kunskaper om ord och deras betydelse eller på förmågan att koppla det lästa till kunskaper om omvärlden eller till tidigare läst information. Problem orsakade av svag avkodning kan uppstå som en direkt effekt av att förstå färre ord eller som en mer långsiktig effekt av att sämre avkodning leder till mindre läsning. Forskning kring arbetsminnet som en förklaring till individuella skillnader har visat att det är en faktor som kan inverka på många olika nivåer och komponenter i läsförståelsen. Skillnader i stavning beror till stor del på samma faktorer som man finner även i läsning. Fonologiska kunskaper är ett område som är gemensamt för åtminstone en del av de individuella skillnaderna i både stavning och läsförståelse. Forskningen inom läsning och skrivning har pågått i över ett århundrade men obesvarade frågor existerar fortfarande. Under den senaste tiden har stavning och andra förmågor som anses vara komponenter i en mer helhetlig läs och skrivkunskap (det som i engelskspråkig litteratur benämns literacy ) fått allt mer uppmärksamhet och sambanden mellan olika komponenter har studerats och studeras fortsättningsvis på många håll. Det existerar ännu olika och ibland direkt motsatta åsikter om detaljerna i dessa samband men mycket har forskarna redan kunnat enas om. I den empiriska delen av min avhandling studerar jag i främsta hand sambanden mellan läsförståelse och stavning hos elever i årskurs sju och strävar med denna studie till att bidra till den existerande kunskapen inom området. 35

40 6. Metod I det här kapitlet presenteras avhandlingens syfte och frågeställningar. Dessutom redogörs för den metod som använts och undersökningsgruppen samt mätinstrumentet presenteras. Vidare redogörs för avhandlingens reliabilitet och validitet, samt hur forskningsetiska aspekter tagits i beaktande Syfte och frågeställningar Det övergripande syftet för avhandlingen är att få en bild av kunskaperna i läsförståelse och stavning i årskurs sju, samt undersöka sambanden mellan dessa kunskaper hos elever med dålig läsförståelse. I föregående kapitel har teorier presenterats enligt vilka läsning och skrivning kan ses som helt skilda kunskaper, samtidigt som det visats att dessa kunskaper är väldigt intimt sammankopplade. Syftet med denna undersökning är att testa dessa teorier i finlandssvenska förhållanden med ett test utarbetat specifikt för det svenska språket. Ett mer specifikt syfte är att undersöka sambandet mellan dessa kunskaper hos de elever som har de största svårigheterna med läsförståelse. Utgående från dessa syften har följande frågeställningar formulerats: 1. På vilken nivå ligger stavnings och läsförståelsekunskaperna i finlandssvenska skolor i årskurs sju och finns det skillnader mellan pojkars och flickors kunskaper i läsförståelse och stavning i årskurs sju? 2. Vilka är sambanden mellan kunskaperna i läsförståelse och stavning i hela gruppen? 3. Skiljer sig sambandet mellan stavning och läsförståelse hos svaga läsare i årskurs sju från motsvarande samband hos goda läsare? 4. Finns det elever som stavar bra men har dålig läsförståelse och tvärtom? 36

41 6.2. Forskningsansats och metod En metod är enligt Holme och Solvang (1991) i forskningssammanhang det förfaringssätt man använder för att uppnå de målsättningar man har med sin undersökning. Metodlära beskriver enligt dem ett systematiskt och planmässigt arbete beträffande samhälleliga problem. En bra metod, tillsammans med en förståelse av det man vill undersöka kan skapa klarhet i de förhållanden man undersöker. En metod är dock inte helt neutral, utan kan även styra och påverka frågeställningar genom de begränsningar för vad som är möjligt inom ramarna för en viss metod. Befring (1994) delar in forskning enligt olika motsättningar. Forskning kan vara deduktiv, vilket betyder att man utgår från en teori ur vilken man härleder hypoteser som styr forskningsprocessen medan man vid induktiv forskning observerar och analyserar för att komma till nya teorier. Vid extensiv forskning har man få data om många fenomen eller personer medan man i intensiv forskning går mer grundligt in på ett mindre område. Slutligen kan forskning vara kvantitativ eller kvalitativ. Kvantitativ forskning syftar till att kartlägga, analysera eller förklara forskningsområdet i form av variabler och kvantitativa förhållanden medan kvalitativ forskning inriktar sig på helhetliga, personliga uppleverlser. Holme och Solvang (1991) beskriver kvantitativa metoder som mer formaliserade och strukturerade än kvalitativa. Enligt dem definierar forskaren vilka förhållanden som är av särskilt intresse utgående från de frågeställningar man valt. För att analysera kvantitativt material används statistiska mätmetoder. Den här studien kan ses som deduktiv i den bemärkelse att jag utgått ifrån beprövade teorier angående samband mellan läsförståelse och stavning och testar dem i min undersökning. Studien kan även ses som extensiv, eftersom jag har ett relativt stort urval men testar endast två specifika kunskaper. Slutligen kan den här studien beskrivas som 37

42 kvantitativ eftersom jag analyserar variablers kvantitativa förhållanden. I undersökningen deltog 555 elever som testades på tre områden inom läsfärdighet och resultaten analyserades med hjälp av statistiska metoder Undersökningsgrupp Enligt Befring kan en forskning inte existera i ett vacuum men är alltid förbunden med en eller flera avgränsade målgrupper. Målgruppen är de personer som är i fokus för den aktuella forskningen. Målgruppen bör definieras i samband med problemformuleringen. Att inhämta data från en hel målgrupp är vanligtvis praktiskt omöjligt, varför det blir nödvändigt att försöka göra ett representativt urval. Detta urval kan ses som målgruppen i miniatyr. Tre faktorer påverkar representativiteten i urvalet: Urvalsmetoden, det vill säga om alla enheter har lika stor chans att tas med, vilket är fallet vid slumpmässigt urval Homogeniteten/heterogeniteten, det vill säga variationen inom gruppen. Mindre variation gör det lättare att få ett representativt urval Storleken på urvalet. Ju större urvalet är, desto större är chanserna att urvalet är representativt. Den här studien utfördes som en utvidgning av ett projekt där ett rikssvenskt läs och skrivtest skulle normeras för finlandssvenska förhållanden. De elever som testades gick alla i årskurs sju. För att normeringsskalan skulle reflektera hela Svenskfinland administrerades testet i 15 skolor uppdelade på fem regioner. De här regionerna var Österbotten, Egentliga Finland, Nyland, Östra Nyland och Åland. Från varje skola samlades mellan 18 och 66 testsvar in, beroende på skolans och regionens storlek. Totala antalet testsvar var 555. I de flesta skolorna testades samtliga elever, varefter ett slumpvis urval av testsvar utfördes. I andra skolor fanns inte kapacitet att testa alla elever. Då utfördes först ett slumpvis urval av elever som sedan testades. Samtliga 38

43 slumpvisa urval gjordes av samma person på basen av alfabetiska elevlistor, utan kännedom om elevernas bakgrund. Det faktum att eleverna gick i årskurs sju gjorde materialet intressant för den aktuella studien, eftersom tidigare forskning angående stavning och sambanden mellan läsning och stavning ofta undersökt yngre elever. Regionalt täcker urvalet största delen av Svenskfinland. Inga elever har uteslutits på grund av specialundervisning, individuell läroplan eller dylikt. Målgruppen kan alltså ses som ganska heterogen men eftersom urvalet är ganska stort och urvalet gjorts slumpmässigt kan testresultaten anses representera sjundeklassister i Svenskfinland tämligen väl Undersökningens genomförande Enligt Holme och Solvang (1991) är det centralt för en kvantitativ undersökning att den information man samlar in är mätbar, det vill säga att den kan kvantifieras. Det betyder att inte bara det teoretiskt intressanta, utan även det tekniskt möjliga styr en undersökning. För den här undersökningen användes LS Reviderad (Johansson, 2005) som mätinstrument. Testningen av elever skedde under hösten I de flesta skolor utfördes testningen av modersmålslärare eller speciallärare. I en skola utfördes testet av skribenten själv. Testen skickades ut till samtliga skolor med instruktioner för hur de skulle administreras bifogat. Dessa instruktioner kopierades direkt från testets manual (Johansson, 2005). Eftersom testet utfördes inom ramen för ett normeringsprojekt och inte direkt för den här avhandlingen betraktas de som en sekundär källa. I praktiken har detta ändå ingen större betydelse, eftersom materialet lämpar sig för undersökningen och skribenten själv bearbetat materialet som beskrivs nedan. 39

44 Mätinstrumentet LS Reviderad är ett mätinstrument som utvecklats för att fungera som lättadministrerad klassdiagnos. Avsikten med en klassdiagnos är enligt Johansson (2005) att lärare snabbt ska få veta vilka elever som har problem med sin läsning och skrivning. Ett svagt resultat i testet räcker dock inte för att konstatera läs och skrivsvårigheter. För noggrannare analys av en elevs svårigheter finns ett schema för kvalitativ analys av läsförståelse och avkodning. Testet består av uppgiftshäften samt svarsblanketter. Testet består av fyra deltest: diktamen, avkodning, ordförståelse och läsförståelse. Testet finns i olika svårighetsnivåer och är tänkt att användas i högstadiet och gymnasiet. Det finns en manual för testet (Johansson, 2005), där det bland annats finns utförliga direktiv för hur testet skall administreras. Inom ramarna för normeringen av testet utfördes tre av deltesten: diktamen, ordförståelse och läsförståelse. Diktamentestet består av 50 ord i stigande svårighetsgrad inskrivna i meningar. Ett korrekt stavat ord ger ett poäng. Johansson (2005) skriver att orden valts ut baserat på en kontinuerlig uppföljning av diktamensprov på elever i högstadiet. Olika rättstavningsmoment finns representerade bland orden. Deltestet i ordförståelse består av 30 uppgifter där eleverna skall bestämma betydelsen på ord och uttryck samt några förkortningar. Några uppgifter testar elevernas kännedom kunskap om alfabetet. Orden i testet för årskurs sju har insamlats av ämneslärare. De har prövats och utvärderats under några års tid. Johansson betonar att ett ordförståelseprov med flervalsuppgifter mäter elevers passiva ordförråd snarare än deras aktiva. Maximala poängtalet är 50. Deltestet läsförståelse består av nio korta texter följda av fem rubrikförslag och sex 40

45 påståenden. Eleven skall efter varje text välja den rubrik som passar bäst samt välja vilka påståenden som är korrekta. Johansson har utgått från att testet skall mäta tre faktorer då hon utarbetat påståenden: informationssökning, tolkning och reflektion. Påståenden testar bland annat elevers förmåga till att göra inferenser och deras kunskap om syntax medan rubrik uppgiften testar elevernas förståelse av texten som helhet. I den andra delen ger korrekt svar ett poäng medan fel svar ger minus ett poäng. Maximala poängtalet är 36. Testet är utvecklat av Maj Gun Johansson för rikssvenska skolor. LS Reviderad normerades för svenska förhållanden år 2003 och är således ett relativt nytt test. I och med det projekt som materialet för denna avhandling samlades in för, finns det nu skalor för finlandssvenska förhållanden Bearbetning och analys av data All data samlades in under höstens lopp och arkiverades i mappar enligt skola. Samtliga svarsblanketter rättades av skribenten. Oklarheter markerades och diskuterades med en annan i projektet innan beslut om poängsättning fattades. Poängen räknades samman och summan utgjorde råpoängen inom de olika deltesten. För varje individ nedtecknades ett personligt ID nummer och kön. Testresultaten skrevs in i SPSS som råpoäng. När samtliga elever (n=555) med resultat i alla tre deltest var inskrivna omvandlades råpoängen till stanineskalan. Stanineskalan är en nio gradig skala baserad på normalfördelningen, där 20 procent av en population placeras på medelvärdet fem medan det i ytterändorna på poängen ett och nio finns 4 procent vardera (Stukát, 1993). Enlig Johansson (2005) bör elever med Stanine värden på ett eller två utvärderas vidare av psykolog för att utreda eventuella läs och 41

46 skrivsvårigheter. Detta har legat som grund för uppdelning av eleverna i grupper enligt nivå av läsförståelse. För att utreda testets användbarhet i finlandssvenska förhållanden jämfördes de finlandssvenska Stanineskalorna med de rikssvenska. För att undersöka sambanden mellan deltesten i diktamen och läsförståelse utfördes korrelationsanalys. Då användes deltestens råpoäng, eftersom skalan inte har betydelse vid korrelationsnalys (Field, 2005; Befring, 1994) Reliabilitet, validitet och etik För att kunna tillämpa statistiska metoder på ett material måste man vara säker på att mätningarna gjorts på ett tillförlitligt sätt och att den information vi har är felfri. Dessutom bör vi kunna vara säkra på att de mätinstrument som använts verkligen mäter det vi avser mäta. Man talar om en forsknings reliabilitet och validitet. Holme och Solvang (1991) skriver att det är viktigt att ställa sig frågan om några systematiska eller slumpmässiga fel uppstått under forskningsprocessen. Enligt dem bestäms reliabiliteten eller pålitligheten i en undersökning av hur noggrann man är vid bearbetning av informationen. Enligt Befring (1994) kan psykiska beteendeindikatorer variera från situation till situation och påverkas av andra faktorer än de vi är intresserade av. Reliabiliteten i en undersökning kan påvisas till exempel genom att olika och oberoende mätningar ger ungefär samma resultat. Ofta är det inte möjligt att utföra många olika tester men man kan öka pålitligheten för en undersökning till exempel genom att vara noggrann med instruktioner och inmatning av data. Ett mått på ett tests reliabilitet är den interna konsistensen som uttrycks som Cronbach alpha. I den här undersökningen har ett standardiserat test använts och noggranna instruktioner för hur det skall administreras har skickats till skolorna där testet utförts. För deltestet 42

47 diktamen i årskurs sju ligger Cronbachs alpha på.90, för ordförståelse är motsvarande tal.87. Cronbach alpha för läsförståelse testet är.76. All data har matats in noggrant och kontrollerats på efterhand för att minimera risken för inmatningsfel. Man kan inte mäta psykiska variabler direkt, endast beteenden som utgör indikatorer på de teoretiska variabler vi tror vara bakomliggande. Detta är bakgrunden till problemet med en undersöknings validitet. Frågan är alltså om vårt mätinstrument verkligen mäter det vi avser (Befring, 1994). Befring talar om teoretisk och empirisk validitet. Den teoretiska validiteten går ut på att vi jämför våra resultat utgående från en teori. Den empiriska validiteten handlar om att jämföra testresultaten med andra mätresultat som anses mäta samma sak. LS Reviderad har jämförts både med DLS testet och med betyget i svenska i skolår åtta och nio och korrelationerna var signifikanta vilket stöder testets validitet (Johansson, 2005). I den här undersökningen har ett beprövat test använts. Resultaten som fåtts i testet i Svenskfinland har jämförts med motsvarande resultat i Sverige, den målgrupp som testet ursprungligen utarbetats för. Eftersom resultaten är liknande har antagandet gjorts att testets validitet har goda grunder även i Svenskfinland. Etik är moralens teori och handlar om normerna för hur vi ska leva våra liv på ett riktigt och bra sätt. Etiken svarar på frågorna om hur vi bör handla i olika situationer och hur vårt samhälle bör upprättas. (Holme & Solvang, 1991; Befring, 1994). Forskningsetiska principer handlar delvis om värderingar som poängteras i samband med vetenskaplig forskning, nämligen sökandet efter sanningen och vetenskapens neutralitet och frihet från politiska ställningstaganden. De etiska aspekterna på forskning handlar också om frågor knutna till de metoder man använder. Personerna involverade i forskningen skall samtycka till att delta och deras integritet bör skyddas. I den här undersökningen har elever som deltagit informerats om att vissa testsvar anonymt kommer att användas i forskningssyfte. All information som matats in i statistikmatriserna är fullständigt anonym och svarsblanketterna förstörs efter att projektet avslutas. 43

48 7. Resultatredovisning 7.1. Finlandssvenska elevers nivå Sammanlagt deltog 555 elever i årskurs 7 i testningen. Av dessa var 277 flickor och 274 pojkar. För fyra deltagande saknades information om könet. För vissa av eleverna saknas något deltest, varför antalet för de olika deltesten inte stämmer överens med totala antalet deltagande. Testen är uppbyggda för att ha större spridning bland de som får låga poäng (Johansson, 2005). Detta syns även i histogrammen (Figur 5 och 6). Eftersom histogrammen återspeglar det sätt testet är uppbyggt på kan man anse att resultaten är representativa. På grund av att de avviker från normalfördelningen har icke parametriska test använts (Field, 2005). Figur 5 Fördelning av poäng i diktamnen 44

49 Figur 6 Fördelning av poäng i läsförståelse I min första forskningsfråga ville jag dels veta på vilken nivå eleverna låg i läsförståelse och stavning samt om det finns skillnader mellan flickor och pojkar i dessa kunskaper. De finlandssvenska eleverna var lite bättre både på läsförståelse och diktamen (jämför Johansson, 2005). Tidigare undersökningar har visat att elever i Finland har resultat i läsförståelse som är aningen högre än i övriga Nordiska länder (OECD, 2006). För att jämföra med Sverige presenteras här även tabellerna från den svenska normeringen av det använda testet. Ur dessa tabeller (Tabell 1 och 2) kan man läsa att finlandssvenska elever har lite högre medeltal än de svenska i både diktamen och läsförståelse. Man kan även se att flickor har signifikant (p <.001) bättre resultat än pojkar i både läsförståelse och diktamen i Svenskfinland. Även detta resultat stöder tidigare forskning. Skillnaderna i läsförståelse mellan pojkar och flickor är större i Svenskfinland än i Sverige. 45

50 Tabell 1 Resultat i diktamen Finland n M SD Totalt ,07 8,655 Pojkar ,16 8,787 Flickor ,94 8,111 Differens för kön 3,786* Sverige n M SD Totalt ,2 9,7 Pojkar ,4 10,5 Flickor ,4 8,2 Differens för kön 4** Tabell 2 Resultat läsförståelse Finland n M SD Totalt ,39 6,637 Pojkar ,13 6,646 Flickor ,63 6,401 Differens för kön 2,503* Sverige n M SD Totalt ,5 6,6 Pojkar ,2 6,6 Flickor ,8 6,6 Differens för kön 0,6 Syftet med projektet för vilket testet ursprungligen utfördes var att normera Stanineskalan för det rikssvenska LS testet enligt finlandssvenska förhållanden. I min studie ville jag jämföra sambanden mellan läsförståelse och stavning för svaga och goda läsare. För att dela in försökspersonerna i svaga och goda läsare har Stanine skalan för finlandssvenska elever använts. Stanineskalan skiljer sig lite från den svenska motsvarande på grund av att prestationsnivåerna i Sverige och Svenskfinland skiljer sig (Tabell 3 och 4). 46

51 Tabell 3 Finlandssvenska Stanine skalan Stanine Diktamen Poäng Läsförståelse Poäng Ordförståelse Poäng Tabell 4 Svenska Stanine skalan från 2003 (Johansson, 2005) Stanine Diktamen Poäng Läsfärståelse Poäng Ordförståelse Poäng Som tidigare konstaterades var medeltalet för flickorna högre i både diktamen och läsförståelse. Ser man på de svagaste eleverna i läsförståelse finner man att av de 71 elever som befann sig på Stanine 1 och 2 i läsförståelse var 26 flickor (4,7 %) och 44 pojkar (7,9 %) medan av de 56 starkaste eleverna som fanns på Stanine 8 och 9, var 36 flickor (6,5 %) och 20 pojkar (3,6 %). Av de bästa läsarna är alltså de flesta flickor medan de flesta svaga läsare är pojkar. 47

52 7.2. Samband mellan stavning och läsförståelse I min andra forskningsfråga ville jag veta vilka samband det fanns mellan läsförståelse och stavning i hela urvalet. För att kontrollera att det inte finns gravt avvikande testresultat testades resultaten i ett scatterdiagram (Figur 7). Ett scatterdiagram används för att se om något enskilt eller några enskilda värden avviker från den tendens diagrammet i helhet visar. Ett eller två resultat som avviker starkt kan ha stor påverkan på korrelationskoefficienten och om detta resultat inte kan förklaras, utan antas bero på yttre faktorer, bör det uteslutas. Ur denna graf kan läsas att samtliga resultat följer ett visst mönster och att inga test behöver uteslutas ur korrelationsanalysen. (Field, 2005) Figur 7 Scatterdiagram över pojkars och flickors resultat i diktamen och läsförståelse På basen av detta scatterdiagram samt histogrammen (Figur 4 och 5), användes Spearman's korrelationsanalys som lämpar sig om den data man har inte är normalfördelad. Vid korrelationsanalys krävs inte att data har samma skala, varför råpoängen använts (Field, 2005). I korrelationsanalysen skiljdes pojkar och flickor åt för 48

53 att kunna jämföra korrelationerna mellan könen. Eftersom en stark positiv korrelation mellan dessa två färdigheter konstaterats i tidigare forskning så användes 1 tailed versionen av Spearmans rho. Det visade sig att korrelationen mellan läsförståelse och diktamen var stark både för flickor (r =.45, p (1 tailed) < 0,001) och för pojkar (r =.48, p < 0,001) (se Tabell 5). Detta stämmer överens med tidigare forskning som presenterats i kapitel 4 enligt vilken sambanden mellan läsförståelse och stavning är tydliga men inte fullständiga. Förutom styrkan på korrelantionen anges även R² som anger den procent av variation i den ena variabeln som förklaras av den andra. Tabell 5 Korrelationer mellan läsförståelse och stavning Flickor Pojkar Hela gruppen Diktamen (n=275) Diktamen (n=270) Diktamen (n=532) Läsförsåelse p R² I min tredje forskningsfråga ville jag veta om sambanden mellan läsförståelse och stavning hos de svagaste läsarna skiljde sig från motsvarande samband hos goda läsare. Samplet delades upp enligt resultat i läsförståelse, så att elever med Stanine 1 och 2 bildade en grupp (n=71). Av dessa var 26 flickor och 44 pojkar. På ett testresultat saknades information om kön, varför det uteslöts. Dessa jämfördes med goda läsare (n=102) som hade haft Stanine 7, 8 eller 9 i läsförståelse. Intervallet Stanine 7 9 har valts för att variationen i poäng i läsförståelse skall vara lika stor för goda som för svaga läsare. Korrelationsanalys kördes på dessa grupper elever för att undersöka sambanden mellan läsförståelse och stavning hos de allra svagaste läsarna. Innan korrelationsanalysen gjordes ett scatterdiagram för att grafiskt undersöka spridningen (Figurer 8 och 9). Från dessa kan man se en tendens för resultaten att följa en stigande regressionslinje men samtidigt så många utspridda resultat att den förblir väldigt diffus. 49

54 Eftersom ett klart och tydligt mönster saknas gjordes bedömningen att inte heller här utesluta några resultat. Figur 8 Scatterdiagram över svaga läsares resultat i diktamen och läsförståelse Figure 9 Scatterdiagram över goda läsares resultat i diktamen och läsförståelse 50