Syften och progression i undervisning av förmåga 3, årskurs 1-3

Transkript

1 Modul: Förmågor årskurs 1-3 Del 6: Förmåga 3 innebörd och progression Syften och progression i undervisning av förmåga 3, årskurs 1-3 Karim Hamza, Ola Palm, Jesús Piqueras, Per-Olof Wickman, Stockholms universitet Clas Olander, Malmö högskola Traditionellt har innehållet som berörs i förmåga 3 ofta varit förknippat med undervisning som är teoretisk och svår för eleverna. Det har genomförts många studier av på vilka sätt elever förstår, eller missuppfattar, naturvetenskapliga begrepp, hur begreppsförståelsen utvecklas över tid och hur man bör introducera naturvetenskapliga begrepp för att underlätta förståelsen (Duit, 2009). I den här artikeln ligger inte fokus på förståelsen av begreppen i sig, utan på det som betonas i förmåga 3, nämligen användningen av begreppen (och modellerna och teorierna). Förståelsen kommer då till uttryck i hur eleverna använder begreppen, och lärandet av begreppen blir följaktligen en fråga om en förändrad, och successivt förbättrad, användning. Denna successiva förändring i användningen av naturvetenskapens begrepp, modeller och teorier kallar vi för progression inom förmågan. Men för att vi människor ska kunna använda oss av ett verktyg eller ett begrepp måste vi samtidigt förstå varför vi ska använda det. Vi måste ha ett syfte med det vi gör. Utan ett sådant syfte försvåras användningen vi förstår helt enkelt inte vad verktyget, eller begreppet, betyder. Därför kräver utvecklingen av förmågan att använda naturvetenskapens begrepp att eleverna får möta dem i sammanhang som de förstår syftet med. Denna koppling mellan progression och syfte är temat för den här artikeln. Vad menas med progression inom förmåga 3? Progression innebär att elever kan ta sig från sina olika utgångspunkter till de olika slutpunkter som föreskrivs av kursplanerna (Duncan & Hmelo-Silver, 2009). Progressionen inom förmågan ser olika ut för olika elever och elevgrupper, för olika ämnesområden samt beroende på i vilka sammanhang och i anslutning till vilka syften som arbetet med förmågan sker. Slutligen ser progressionerna olika ut i årskurs 1-3, 4-6 och 7-9. Det är viktigt att välja sammanhang och syften med stor omsorg för specifika elevgrupper och kursplanerna ger också stor frihet på detta område. Det är alltså viktigt att inte enbart tänka på förmågan och dess progression som generell, utan även som knuten till specifika ämnesområden och elever. Termen progression nämns inte i Lgr11 men i kommentarmaterialet för biologi, fysik och kemi förekommer den ofta och då i termer av stadieprogression över skolåren 1 9. Här betonas den progression som finns formulerad i det centrala innehållet för de olika naturvetenskapliga ämnena: Det centrala innehållet är strukturerat så att det visar på en progression. Det innebär att innehållet vidgas och fördjupas upp genom årskurserna (sidan 11 i alla tre kommentarmaterialen). En grundprincip för progressionen från årskurs 1 till 1 (10)

2 årskurs 9 i biologi är att innehållet går från det elevnära och konkreta i de lägre åldrarna, till vidare utblickar och mer abstrakt innehåll i de högre åldrarna. I dessa beskrivningar används termerna vidgat; fördjupat; konkret till abstrakt; enkla beskrivningar utifrån egna upplevelser till att använda begrepp och så småningom modeller och teorier, samt allt mer komplexa naturvetenskapliga samband för att beskriva progressionsriktning. Det finns också en tydlig tanke om hur vissa innehållspunkter ska återkomma i olika stadier med olika omfattning och abstraktionsgrad. I biologi är människokroppen och evolutionen exempel på återkommande innehåll med ökad fördjupning i hela grundskolan. I fysiken är astronomi och i kemi är vatten sådant innehåll. Progression innebär slutligen även att eleverna får en ökad självständighet gentemot läraren i sammanhang som kräver den tredje förmågan. En väsentlig fråga är därför hur undervisningen kan medföra ett överlämnande av initiativ och handlingsförmåga från läraren till eleverna inom ett ämnesområde. I det arbetet behöver förmågan översättas till en rad olika konkreta syften, som hjälper eleverna att avgöra att det de lär sig gör skillnad för dem här och nu. Ett bra syfte ger eleverna en uppgift som skapar ett behov av naturvetenskapliga kunskaper, så att de ser hur dessa hjälper dem att lösa problemet. Att ge eleverna syften Undervisningen i NO behöver kontinuerligt åtföljas av svar på elevernas frågor om varför de ska lära sig ett visst begrepp eller teori. Det kan man göra genom att ge eleverna olika typer av syften för det innehåll som för tillfället studeras. Om eleverna får hjälp att se syftet med att de lär sig beskriva och förklara samband ökar chansen att de förstår hur de begrepp, modeller och teorier de lär sig kan användas. Förmågan att använda begrepp, modeller och teorier går således hand i hand med elevernas möjligheter att förstå syftet med det de håller på med i NO-klassrummet. Alla de tre förmågorna är underordnade kursplanernas syften. Men i klassrummet behöver eleverna dessutom ännu mer konkreta syften. När det gäller förmåga 3 ska eleverna kunna använda begrepp, modeller och teorier, som till exempel kroppens organ eller vattnets olika faser för att förklara biologiska, fysikaliska eller kemiska samband i till exempel naturen. Därför är det viktigt att ge eleverna syften där de ser värdet med att kunna beskriva eller förklara därför att det ger dem användning för förmågan. Svaret på frågan om varför eleven ska lära sig ett visst begrepp blir att du ska använda dina kunskaper om ämnens egenskaper för att kunna skilja mellan olika typer av ämnen och förstå vad som händer när man blandar dem. Då skapas ett sammanhang där beskrivningarna och förklaringarna kommer till användning, och eleverna kan ständigt fråga efter hur begreppet fyller denna funktion för dem. Lektionsfilmen är ett exempel på detta. Det första eleverna får i uppgift att göra är att utifrån sina egna utgångspunkter beskriva blandningarna de gjort. När de jämför beskrivningarna sinsemellan upptäcker de att de skiljer sig åt. Detta blir ännu tydligare när läraren samlar beskrivningarna på tavlan. Det blir tydligt att det finns ett behov av att 2 (10)

3 komma överens om hur man beskriver blandningar, och läraren kan då introducera några lämpliga termer för detta. Organiserande syften en modell för progression Att planera för progression under loppet av en eller en serie lektioner är en förutsättning för att åstadkomma längre progressioner i elevernas lärande, över en termin, ett läsår eller hela grundskolan. Ett väsentligt villkor för progression är som vi redan påpekat att eleven förstår syftet med var och en av de olika aktiviter hon eller han genomlever i undervisningen (Wickman, 2014). Då ökar också chansen att eleven upplever undervisningen som meningsfull och motiverande. Om eleven däremot möter aktiviteter där syftet inte är begripligt blir det istället svårare att lära sig att använda naturvetenskapens begrepp, modeller och teorier, och det finns en risk att eleven tappar motivationen för ämnet när hon eller han inte ser sammanhanget mellan undervisningens olika moment (Anderhag, Hamza, & Wickman, 2014; Bergqvist & Säljö, 1994). Det finns forskning som tyder på att tydligare syften inte bara stödjer elevers lärande utan också främjar deras intresse för naturvetenskap (Anderhag, 2014). Som stöd för att planera för progression inom förmåga 3 presenterar vi här en modell, organiserande syften, vars huvudsakliga poäng är att ge verktyg för lärare att planera för sammanhang där eleverna hela tiden är med på tåget, d v s förstår varför de gör aktiviteten och därmed själva kan bedöma hur det går (Hamza, Sillasen, & Daugbjerg, 2016; Johansson, 2014; Johansson & Wickman, 2011; Wickman & Ligozat, 2010). Modellen uttrycker detta som att aktiviten ger eleverna mål-i-sikte. Begreppet mål-i-sikte kommer från John Dewey och syftar på att de flesta verksamheter vi människor normalt företar oss är meningsfulla på ett eller annat sätt. Vi vet varifrån vi kommer när vi sätter igång med en viss verksamhet, varför vi sätter igång med dem och vart vi vill att den ska leda. Detta är innebörden i att vi människor normalt har mål-i-sikte med det vi gör. Tänk dig att du ska laga punktering på cykeln. Du vet varför du gör det cykeln gick sönder på väg till jobbet, du vill inte lämna in den till en reparatör, och du vill att den ska fungera igen så att du kan cykla igen imorgon. Verksamheten har ett tydligt sammanhang, en historia, och en tydlig riktning. På vägen måste en hel serie med deluppgifter genomföras du måste skaffa reparationsmateriel eller en ny slang, montera loss hjulet, ta bort täcket osv. För den som första gången lyckas få loss kedjan från bakhjulet kan den etappen kännas som en seger i sig själv. När våra verksamheter kännetecknas av att det finns mål-i-sikte, vet vi när vi lyckats, både kognitivt ( nu sitter hjulet där igen ) och estetiskt ( jag lyckades byta slangen ). Det är vidare inte bara slutmålet som har ett värde, utan ofta också de delar som ingår ( få loss den där envisa muttern ) eller till och med själva verksamheten i sig själv ( att reparera punka är avkopplande ). Den här typen av vardagligt exempel kan kanske tyckas trivialt i skolan håller man ju ofta på med betydligt mer teoretiska saker, även i de lägre åldrarna. Men poängen med analogin är att den kan få oss att börja fundera på i vilken utsträckning vi lärare kan skapa aktiviteter som i större utsträckning har dessa egenskaper. En central tanke i modellen om organiserande syften är att skapa sammanhang som eleverna hela tiden 3 (10)

4 uppfattar som meningsfulla, i bemärkelsen att de vet varför de gör något, och vart de är på väg. Övergripande och närliggande syften En grundtanke med modellen om organiserande syften är att det nya som eleverna ska lära sig, till exempel månens faser, aldrig kan fungera som mål-i-sikte direkt. Det nya som eleverna ska lära sig kallas i modellen för undervisningens övergripande syfte. Övergripande syften är formuleringar av vad eleverna ska kunna göra i slutet av en lektion eller serie av lektioner, som de inte klarade av i början av lektionen eller serien av lektioner. De är kopplade till kursplanernas syften, förmågor och kunskapskrav, men utformas efter elevgrupp, innehåll och vad man räknar med att hinna göra under den planerade undervisningen. Jämför återigen med den vardagliga verksamheten att laga punktering, men lägg nu till att det handlar om att lära sig att laga punktering. Detta är det övergripande syftet, att förstå hur man lagar ett cykeldäck. Övergripande syften är alltså slutpunkter i en viss avgränsad progression. I skolan leder de övergripande syftena för olika aktiviteter tillsammans mot de än mer övergripande syften som eleverna ska ha nått i slutet av årskurs 3, 6 och 9. Övergripande syften formuleras i termer av vad eleverna ska lära sig att göra exempelvis använda ett begrepp. I början av ett moment är det i stort sett bara läraren som kan vägledas av det övergripande syftet (eftersom läraren redan har denna kunskap). Eleverna behöver inledningsvis ges syften som är begripliga för dem utifrån de kunskaper och erfarenheter de redan har. Sådana syften kallas för närliggande syften. Närliggande syften väljs utifrån det eleverna redan förväntas kunna göra, själva, tillsammans i grupp eller med hjälp av läraren. För att ta exemplet med cykeln igen, kan det första närliggande syftet vara att montera bort hjulet. Det är sannolikt att detta syfte blir ett mål-i-sikte de flesta barn kan förstå vad det innebär att hjulet ska lossas från ramen. Eleven kan också själv bedöma om hon eller han har framgång i aktiviteten. Där det är problem, kan eleven själv formulera problemet, till exempel jag hittar inte rätt verktyg för att lossa muttern, eller jag har lossat muttern men jag får ändå inte bort hjulet. Då skapas också ett behov av ny kunskap, nämligen hur man använder en skiftnyckel eller hur man trycker ut hjulet ur ramen. Exempel på närliggande syften i NO-undervisningen kan vara att utforska hur man kan gå balansgång olika framgångsrikt med eller utan en stång som hjälpmedel, eller utifrån olika matvarors innehållsförteckningar gemensamt i klassen reda ut vilka näringsämnen som finns i mat. Närliggande syften formuleras aldrig i termer av vad elever ska lära sig då övergår de per definition till att vara övergripande syften. Poängen med att på detta sätt ge eleverna närliggande syften är att de då försätts i verksamheter som de hela tiden behärskar, men som successivt leder mot ett övergripande syfte. Ett lyckat närliggande syfte är ett där eleven på en direkt fråga kan svara på vad han eller hon sysslar med, t ex Jag har blandat ihop olika ämnen och nu försöker jag beskriva hur de skiljer sig åt. Som du sett uttrycker modellen detta som att det närliggande syftet blivit ett mål-i-sikte för eleven. Eleven vet vart hon eller han är på väg. Hon eller han kan därmed ställa relevanta frågor till kompisar och läraren i förhållande till syftet. Eleven kan också bedöma sin egen progression, genom att det eleven åstadkommer under aktiviteten 4 (10)

5 kan diskuteras i förhållande till syftet snarare än i förhållande till det rätta svaret. En bra aktivitet ur denna synvinkel är en där eleven vet när hon eller han är färdig med uppgiften, inte därför att läraren talar om att det blev rätt, utan för att syftet har fyllts. Detta är också en estetisk och känslomässig upplevelse för eleven. Om de närliggande syftena väljs med omsorg, klickar de olika aktiviteterna i varandra på ett sådant sätt att eleverna i slutet av undervisningssekvensen behärskar det övergripande syftet. Eleven säger kanske i slutet av lektionen: Sand och vatten blandar sig inte helt medan salt och vatten gör det. Då ser man inte längre saltet, och illustrerar kanske detta i en teckning. Detta är ett exempel på hur eleven använder kemins begrepp och modeller för att själv beskriva ett fenomen. Modellens gång för att planera för progression innebär att du som lärare identifierar ett eller ett par övergripande syften för en serie lektioner. Därefter väljer du ut ett första närliggande syfte, alltså en aktivitet som du räknar med att eleverna kan genomföra, med eller utan din hjälp. Denna första aktivitet leder till ett nytt närliggande syfte, vilket leder till ett tredje osv. Vill du fördjupa dig ytterligare i hur organiserande syften kan användas för att planera undervisning föreslås läsning av Johansson (2014), som finns i referenslistan. Figur 1: Progression inom ett område. Övergripande syfte 1 uppnås genom en progression bestående av 9 närliggande syften, som successivt följer på varandra och leder mot det övergripande syftet. Progressionen fungerar bara om de närliggande syftena blir mål-i-sikte för eleverna. I slutet av denna första progression kan övergripande syfte 1 istället fungera som ett närliggande syfte (närliggande syfte 10), vilket utgör det första närliggande syftet i nästa progression, den mot det övergripande syftet 2. Det övergripande syfte 1/närliggande syfte 10 formuleras då inte längre som någonting som eleverna ska lära sig, utan något som de ska göra (de har ju redan lärt sig detta genom den första progressionen). Att använda modellen för att förfina undervisningen Didaktiska modeller är system av begrepp som hjälper dig som lärare att samtala, analysera och ta beslut om vilket undervisningsinnehåll och vilka undervisningsmetoder du eller 5 (10)

6 lärarlaget ska ha fokus på för att skapa och bedöma progression hos eleverna. Den modell som presenterats här, organiserande syften, består av tre centrala begrepp: övergripande syfte, närliggande syfte och mål-i-sikte. Med hjälp av dessa begrepp kan du som lärare modellera din undervisning på olika sätt. Du kan ersätta ett närliggande syfte med ett annat, fundera över ordningen mellan syften, och hur närliggande syften som inte fungerar så väl bättre ska kunna bli mål-i-sikte för eleverna. Ett undervisningstillfälle i en klass är en komplex situation med flera parallella aktiviteter, och det är ofta svårt att urskilja vad under lektionen som gav upphov till vad. Didaktiska modeller underlättar genom att ge möjlighet att dela upp undervisningen i tydliga delar, som sedan kan flyttas runt, tas bort eller modifieras. Det finns förstås andra modeller för progression än den om organiserande syften, men de rör ofta mer övergripande progressioner som sträcker sig över hela skoltiden. Modellen med organiserande syften syftar till att hjälpa lärare att planera för progression under en eller ett mindre antal lektioner. Att använda modellen om organiserande syften för att förfina undervisningen innebär förstås att samma eller ett likartat innehåll behandlas vid fler än ett tillfälle. Inom skolans värld är det idag vanligt att tala om utveckling av undervisning i cykler av planering - undervisning utvärdering. Här nedanför ges ett exempel på hur modellen om organiserande syften kan användas för att successivt modellera undervisningen i årkurs 3 genom en serie på tre undervisningscykler med olika elevgrupper. Exemplet är hämtat från autentisk undervisning och behandlar det centrala innehållet hur djur och växter kan sorteras, grupperas och artbestämmas. Det övergripande syftet är Att lära sig att skilja på några olika träd. Exemplet visar hur modellen om organiserande syften kan användas av lärare för att successivt modifiera undervisningen så att den bättre och bättre skapar en progression för eleverna mot detta övergripande syfte. I alla tre cyklerna arbetar eleverna i grupper, där varje grupp har ansvar för tre specifika arter Undervisningscykel 1 Elevgruppen får en kvist från varje art. Övergripande syfte: Lära sig att skilja på några olika träd Närliggande syften: Observera skillnader och likheter mellan grenarna så att ni kan skilja på grenarna från de tre arterna. Redovisa sedan skillnaderna och likheterna för klassen. Läraren noterade ett antal problem med det här upplägget avseende progression. Det blev till exempel inte tydligt för eleverna vad som är artskiljande karaktärer och vad som inte är artskiljande karaktärer? Vad är relevanta skillnader och likheter? Läraren noterade att det närliggande syftet blev mål-i-sikte en kort stund, men att det var svårt för eleverna att veta när de var klara. De var osäkra på hur många skillnader och likheter de behövde observera och vilken roll likheter mellan kvistarna spelade. Det blev heller ingen kontinuitet till det övergripande syftet, att lära sig skilja på några olika träd, eftersom skillnaderna mellan kvistarna kanske var irrelevanta. 6 (10)

7 Det här är ett exempel på den första delen av en modellering med hjälp av begreppen övergripande syfte, närliggande syfte och mål-i-sikte. När läraren hade gjort denna analys med hjälp av begreppen, kunde hon i nästa skede ställa sig frågan vilka delar av modellen som skulle modifieras. Vi går då in i cykel 2, och en ny planering. Undervisningscykel 2 Läraren valde att med nästa elevgrupp behålla det övergripande syftet intakt, men förändra det närliggande syftet. Istället för en kvist fick eleverna nu flera kvistar från varje art, sorterade i tre högar. På så sätt hoppades läraren att slumpmässiga skillnader mellan kvistarna (som att någon var längre en den andra) skulle spela mindre roll. Det närliggande syftet förändrades från att observera likheter och skillnader mellan tre olika kvistar till att observera skillnader och likheter mellan kvistarna i de tre högarna. Strukturen för cykel 2 blev alltså: Elevgruppen får flera kvistar från varje art, sorterade i tre högar Övergripande syfte: Lära sig att skilja på några olika träd Närliggande syften: Observera skillnader och likheter mellan kvistarna i det tre högarna. Rapportera sedan skillnaderna och likheterna till klassen Även i denna undervisningscykel noterade läraren ett antal problem. Det blev visserligen lättare för eleverna att säga vad som var artskiljande karaktärer, eftersom det måste vara gemensamt för kvistarna i samma hög, men olika mellan högarna. Likheter spelade också en mer väsentlig roll. Däremot var det fortfarande svårt för eleverna att veta när de var klara. Undervisningscykel 3 I ytterligare en modelleringsomgång med ytterligare en ny elevgrupp, cykel 3, behöll läraren det övergripande syftet, men förändrade än en gång det närliggande syftet. Denna gång lät läraren kvistarna ligga huller om buller istället för färdigsorterade i tre olika högar. Det första närliggande syftet för eleverna var att sortera kvistarna i olika högar. Därefter kom ett närliggande syftet som bara var aningen modifierat från cykel 2, nämligen att beskriva de viktiga skillnader och likheter som eleverna hade använt sig av när de sorterade kvistarna som legat huller om buller. Sedan införde läraren ett nytt närliggande syfte istället för att rapportera observationerna till hela klassen, nämligen att gruppen skulle ge de skillnader och likheter som de tyckte var användbara till en annan grupp, som skulle använda dem för att sortera kvistarna på samma sätt. Strukturen för cykel 3 blev alltså: Elevgruppen får flera kvistar från varje art. Kvistarna ligger huller om buller. Övergripande syfte: Lära sig att skilja på några olika träd Närliggande syften: Sortera kvistarna i tre olika högar. Beskriv viktiga likheter och skillnader som ni använder för att sortera dem i tre högar. Ge skillnaderna och likheterna som ni tycker är användbara till en annan grupp som ska använda dem för att sortera era kvistar på samma sätt. 7 (10)

8 Nu noterade läraren att det blev lättare för eleverna att observera (urskiljandet användes nämligen för att sortera) och att veta när de var klara (bra nog så en annan grupp kan använda det). Skillnaderna och likheterna måste alltså uttryckas på ett sätt så de blev användbara för en annan grupp och inte bara rätt enligt en norm som eleverna inte kände till. Läraren bedömde att de närliggande syftena nu blev mål-i-sikte på riktigt. Eleverna kunde själva avgöra när de ansåg sig färdiga, alltså när de hade sina viktigaste skillnader och likheter som de ansåg borde räcka för den andra gruppen som grund för att göra en sortering. Poängen med detta exempel är alltså att läraren genom att urskilja de tre delarna övergripande syfte, närliggande syfte och mål-i-sikte fick verktyg för att själv modellera undervisningen så att progressionen ökade. Mål-i-sikte och formativ bedömning Ytterligare en viktig poäng med att eleverna får tydliga mål-i-sikte är att det ger dem möjlighet att själva bedöma sin progression, nämligen i termer av hur det går för dem att genomföra aktiviteten (Firozi & Wickman, 2014). Det är ju annars vanligt att främst tala om formativ bedömning som någonting som läraren genomför i relation till eleven, inklusive återkoppling så att eleven vet vad den behöver göra för att komma vidare. Med ett tydligt mål-i-sikte blir eleven i viktiga aspekter en expert på det hon eller han håller på med inte i den meningen att eleven kan allting som krävs för aktiviteten, utan i det att eleven själv kan se när hon eller han behöver fråga om hjälp. Med ett mål-i-sikte kan eleven med andra ord själv formulera vad som är svårt och vilka delar av aktiviteten som är problematiska. Detta tar på inget vis bort lärarens ansvar det finns ju många saker eleven ännu inte behärskar. Skillnaden är att med tydliga mål-i-sikte behöver eleven inte vara beroende av input från läraren för att förstå om hon eller han är på rätt väg, utan kan se detta själv. Vill du fördjupa dig ytterligare i hur organiserande syften kan användas för formativ bedömning föreslås läsning av Firozi och Wickman (2014), som finns i referenslistan. Sammanfattning Det som driver progressioner som planeras utifrån den didaktiska modellen om organiserande syften är att de hela tiden drivs av syften som utgör mål-i-sikte för eleverna. När eleverna arbetar med att fullgöra dessa syften, skapas då och då behov hos eleverna av att lägga någonting nytt till det de redan är i färd med att göra. De naturvetenskapliga kunskaperna kan därmed successivt introduceras av läraren som stöd för det eleverna redan gör. Eftersom eleverna redan vet vad det är de håller på med, kan de själva bedöma nyttan av de nya, naturvetenskapliga begrepp som läraren bidrar med i klassrummet. Detta leder alltså till att eleven får möjlighet att kontinuerligt bedöma sin egen progression, alltså formativ bedömning. I en lärandeprogression som utformats i enlighet med dessa principer är eleven involverad i en aktivitet som är begriplig redan från början (ett närliggande syfte som är ett mål-i-sikte), men som görs ännu mer begriplig, eller som genomförs på ett ännu bättre sätt, allteftersom naturvetenskapliga kunskaper förs in i aktiviteten (ett övergripande 8 (10)

9 syfte som hänger samman med det närliggande syftet). Att uppnå sådana begripliga syften är ofta en estetisk upplevelse för såväl läraren som eleven. Modellen ger också lärare möjlighet att modifiera undervisningen så att progressionen kan förbättras för varje gång som ett visst område undervisas. Här benämns detta som att undervisningen och modelleringen sker genom tre undervisningscykler. För lärare som undervisar ett område i flera klasser kan dessa cykler följa på varandra med ganska korta mellanrum. Om man undervisar en klass och följer denna under tre år, kan det förstås också hända att samma ämnesinnehåll bara återkommer vart tredje år. Sammanfattningsvis, för att skapa progression beträffande den tredje förmågan är det viktigt: 1. att de naturvetenskapliga begreppen, modellerna och teorierna presenteras i sammanhang där de behöver användas av eleverna för att beskriva och förklara vad som finns och händer i människokroppen, naturen och samhället och alltså inte bara lärs in som rena definitioner, modeller eller teorier. Eleverna lär sig således inte först skillnaden mellan olika blandningar, för att sedan tillämpa dem på egna blandningar, utan de egna blandningarna och de första beskrivningarna av dem utgör ett begripligt sammanhang där naturvetenskapliga begrepp successivt får en allt tydligare användning. 2. att de sammanhang eleverna försätts i innehåller syften som leder till konkret handling, så att eleverna engageras i aktiviteter där de naturvetenskapliga kunskaperna behöver användas för att beskriva och förklara sådana samband. Referenser Anderhag, P. (2014). Taste for science : how can teaching make a difference for students' interest in science? Stockholm: Department of Mathematics and Science Education, Stockholm University. Anderhag, P., Hamza, K. M., & Wickman, P.-O. (2014). What Can a Teacher Do to Support Students Interest in Science? A Study of the Constitution of Taste in a Science Classroom. Research in Science Education, 45(5), doi: /s Bergqvist, K., & Säljö, R. (1994). Conceptually blindfolded in the optics laboratory: Dilemmas of inductive learning. European Journal of Psychology of Education, 9(2), Duit, R. (2009, ). Bibliography - Students' and teachers' conceptions and science education Retrieved May 2016, from Duncan, R. G., & Hmelo-Silver, C. E. (2009). Learning progressions: Aligning curriculum, instruction, and assessment. Journal of Research in Science Teaching, 46(6), Firozi, F., & Wickman, P.-O. (2014). En metod för planering och formativ bedömning. In B. Jakobson, I. Lundegard & P.-O. Wickman (Eds.), Lärande i handling. En pragmatisk didaktik (pp ). Lund: Studentlitteratur. Hamza, K. M., Sillasen, M. K., & Daugbjerg, P. (2016). Læringsprogression kan bruges til at styrke datakulturen i skolen! Liv i skolen, 18(1), (10)

10 Johansson, A.-M. (2014). Hur kan lärandeprogression planeras och utvärderas? In B. Jakobson, I. Lundegard & P.-O. Wickman (Eds.), Lärande i handling. En pragmatisk didaktik (pp ). Lund: Studentlitteratur. Johansson, A.-M., & Wickman, P.-O. (2011). A pragmatist approach to learning progressions. In B. Hudson & M. A. Meyer (Eds.), Beyond Fragmentation: Didactics, Learning, and Teaching (pp ). Leverkusen, Germany: Barbara Budrich Publishers. Wickman, P.-O. (2014). En pragmatisk didaktik. In B. Jakobson, I. Lundegard & P.-O. Wickman (Eds.), Lärande i handling. En pragmatisk didaktik (pp ). Lund: Studentlitteratur. Wickman, P.-O., & Ligozat, F. (2010). Scientific literacy as action: Consequences for content progression. In C. Linder, L. Östman, D. A. Roberts, P. O. Wickman & G. Erickson (Eds.), Exploring the Landscape of Scientific Literacy (pp ). London: Routledge (10)