Undervisningens komplexitet

Transkript

1 Undervisningens komplexitet och didaktiska J9CAx2XF modeller Leda lärande, Karim Hamza

2 Argumentationen i dagens seminarium Undervisning är i grunden en oförutsägbar (kontingent) verksamhet Didaktiska kunskaper måste därför vara utformade för att hantera denna kontingens: Didaktiska modeller Modifiering i/genom praktiken Anpassning till lokala förutsättningar /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

3 Undervisning är i grunden en kontingent verksamhet 1. Kollektiv 2. Unika historier hos varje enskild elev 3. Unika svar på samma undervisning Komplexa interaktioner p g a (1) (3) /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

4 Undervisning är i grunden en kontingent verksamhet Men lärare hanterar dagligen denna oförutsägbarhet och komplexitet. Undervisningen landar inte vart som helst (men heller inte alltid där det var tänkt). - Teorier (t ex om vad skolkunskap är och ska användas till) - Modeller (t ex för att välja innehåll i undervisningen eller urskilja vad elever lär sig) - Metoder (t ex för att lära sig läsa, lära sig källkritik eller skapa elevdeltagande) - Resurser (t ex läroböcker, internet, fysiskt material, muséer ) /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

5 Undervisning är i grunden en kontingent verksamhet Men lärare hanterar dagligen denna oförutsägbarhet och komplexitet. Undervisningen landar inte vart som helst (men heller inte alltid där det var tänkt). - Teorier (t ex om vad skolkunskap är och ska användas till) - Modeller (t ex för att välja innehåll i undervisningen eller urskilja vad elever lär sig) - Metoder (t ex för att lära sig läsa, lära sig källkritik eller skapa elevdeltagande) - Resurser (t ex läroböcker, internet, fysiskt material, muséer ) /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

6 Didaktiska kunskaper måste vara utformade för att hantera undervisningens kontingens didaktiska modeller En modell: förenklar hantering och analys av ett system: baserat på analogier (struktur eller funktion) och för definierade tillämpningar är utvecklad för specifika syften, som att: ge överblick och förenkla samtal om systemet och dess egenskaper stödja simulering (analog eller digital), modifiering och optimering av delar av systemet ge ökad förståelse av systemet stödja formulering och verifiering av hypoteser om systemet

7 Exempel på två didaktiska modeller 1. Organiserande syften (Johansson & Wickman 2011) 1. förenklar hantering och analys av progressionen i klassrummet 1. Skiljer mellan elevnära (närliggande) syften och undervisningens övergripande syften 2. Progression: att de elevnära (närliggande) syftena får att hänga ihop med de övergripande 2. Deliberative Educational Questions (DEQ:s) (Lundegård & Wickman 2007)

8 1. Exempel på modellen organiserande syften för att planera för progression Övergripande syfte: Använda begreppet friktion för att förklara vardagliga företeelser Övergripande syfte: Prata om hur däck på hjul fungerar genom att öka friktionen? Närliggande syfte: prata om varför vi har däck på hjul Mål-i-sikte Närliggande syfte: bygga modellbilar med och utan däck på hjulen och se hur de fungerar Mål-i-sikte

9 1. Exempel på modellen organiserande syften för att planera för progression Mål-i-sikte? Övergripande syfte: Använda begreppet friktion för att förklara vardagliga företeelser Övergripande syfte: Prata om hur däck på hjul fungerar genom att öka friktionen Närliggande syfte: prata om varför vi har däck på hjul Närliggande syfte: bygga modellbilar med och utan däck på hjulen och se hur de fungerar

10 Exempel på didaktiska modeller från två forskningsprojekt Organiserande syften (Johansson & Wickman 2011) förenklar hantering och analys av progressionen i klassrummet Skiljer mellan elevnära (närliggande) syften och undervisningens övergripande syften Progression: att de elevnära (närliggande) syftena får att hänga ihop med de övergripande Deliberative Educational Questions (DEQ:s) (Lundegård & Wickman 2007) förenklar hantering och analys av relationen fakta/värden i undervisningen (t ex hållbar utveckling, SSI) Omformulerar det elever resonerar om i en diskussion som intressekonflikter Möjliggör för läraren att urskilja värde- och faktamässiga aspekter av elevers resonemang, och hjälpa dem att få dessa att hänga ihop

11 DEQ:s som rör värden under en kort elevledd värderingsövning om kloning (Lundegård, Arvanitis & Hamza, manuskript) Bör det ha betydelse hur långt ett levande foster har kommit i fosterutvecklingen (utvecklingsstadiet) om man ska tillåtas ta stamceller från det? När bör ett foster bedömas som en levande människa? Är (känns) det rätt att ta stamceller från ett dött foster för att utveckla en ny individ? Är (känns) det oanständigt/obehagligt ( sjukt ) att ta något från något dött och använda det för att skapa nytt liv? Är (känns) det onödigt att klona ett barn som ännu inte utvecklats till en person? Förlorar man mindre av sitt barn ju tidigare i graviditeten en abort utförs? Ska en kvinna som vill ta stamceller från sitt foster få tillåtelse till det? Skulle det kännas konstigt att ha ett barn som är klonat ur ett tidigare dött barn? Ska man tillåtas använda surrogatmammor för att utveckla individer ur stamceller från döda foster? Är det viktigt att ta hänsyn till att vissa föräldrar vill ha barn gjorda av sina egna gener? Är (känns) det bättre att utveckla en individ (med hjälp av en surrogatmamma) ur ett befruktat ägg än ur stamceller från ett dött klonat foster? Har det faktum att kvinnan inte kan bli gravid (pga. sjukdom) någon betydelse för om det är rätt att ta stamceller från det döda fostret? Är det rätt att göra stamcellsöverföringen om barnet riskera att skadas av ingreppet och därmed förlorar sin chans att leva ett drägligt liv?

12 DEQ:s som rör fakta under en kort elevledd värderingsövning om kloning (Lundegård, Arvanitis & Hamza, manuskript) Vad är definitionen av ett foster? När är ett foster att betrakta som en levande människa? När under fosterutvecklingen kan man ta stamceller från ett foster för att skapa en ny individ? Kan man ta stamceller från ett dött foster och använda dem för att utveckla en ny individ? Är det bara utseendet och vissa egenskaper men inte tänkandet som blir lika mellan den individen stamcellerna tas ifrån och den nya, klonade individen? När startar minne och tänkande hos en individ? Härrör en människas personlighet främst ur hennes uppfostran eller kommer den från generna? Är det någon skillnad på att använda stamceller från ett klonat dött foster eller ett befruktat ägg för att plantera in i en surrogatmamma? Vilken är risken att mamman blir skadad eller fostret blir missbildat vid ingreppet och stamcellsöverföringen?

13 Didaktiska kunskaper måste vara utformade för att hantera undervisningens kontingens modifiering i praktiken genomförande Praktikdomän Kunskapsdomän Konsekvensdomän Efter Clarke & Hollingsworth, /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

14 Extern domän genomförande genomförande Praktikdomän Kunskapsdomän Konsekvensdomän /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

15 Extern domän genomförande genomförande Praktikdomän Kunskapsdomän Konsekvensdomän /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

16 1. TALES Vetenskapsrådet, (Stockholmsdelen: Marcus Angelin, Karim Hamza, Andreas Holst, Erik Klockar, Ola Palm, Jenny Palmqvist, Jesús Piqueras, Per-Olof Wickman) Syfte Studera hur didaktiska modeller förändras i mötet med praktiken Studera hur praktiken förändras i mötet med didaktiska modeller /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

17 Modifieringar av modellen Organiserande syften Modellen före projektet Övergripande syften Vägleder lärarens handlingar i klassrummet Handlar om slutmålet för en lektion, serie lektioner eller moment Ex: Lära sig vad friktion är Närliggande syften Vägleder elevernas handlingar i klassrummet Handlar om det eleverna ska göra i undervisningen Ex: Prata om varför bilar har däck Måste göras kontinuerliga med övergripande syften Modellen efter projektet Övergripande syften Vägleder lärarens handlingar i klassrummet Handlar om målen i läro- och kursplaner (centralt innehåll och kunskapskrav) Ex: Eleven kan föra resonemang om kemiska processer i levande organismer Huvudsyften är övergripande syften för enskilda lektioner Ex: Hur kan man motivera kemiskt vilken mat man behöver för att må bra? Närliggande syften Vägleder elevernas handlingar i klassrummet Handlar om det eleverna ska göra i undervisningen Ex: Bygga modeller av glukos- och stärkelsemolekyler Måste göras kontinuerliga med övergripande syften Kan ordnas i ett schema för hur de ska göras kontinuerliga med varandra Organiserande syften är sådana som görs i undervisningen, inte de som bara sägs av läraren

18 2. RiskEdu Marcus & Amalia Wallenbergs minnesfond, (Leena Arvanitis, Margareta Enghag, Karin Haglund, Karim Hamza, Iann Lundegård, Linda Schenk, Andrzej Wojcik) Syfte Utveckla och modifiera didaktiska modeller Utveckla principer Utveckla konkret undervisningsmaterial för undervisning om risker och riskbedömning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI) /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

19 Modifieringar av modellen DEQ:s Empiri: Elevernas samtal växlar konstant mellan värden och fakta (argumentation om bioteknik). Värdefrågor gör att fakta efterfrågas, faktafrågor gör att värden efterfrågas. Men de utreds sällan tillräckligt. Möjlig princip 1: Viktigt att uppmärksamma eleverna på de DEQ:s de berör (ofta implicit), samt hur värden och fakta kan samspela i en argumentation Möjlig princip 2: Låta undervisningen växla mellan elevernas egna ställningstaganden (egna DEQ:s) och explicit behandling av dem i helklass /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

20 Didaktiska kunskaper måste vara utformade för att hantera undervisningens kontingens lokal anpassning Extern domän genomförande Praktikdomän Kunskapsdomän genomförande Konsekve ns-domän /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

21 Ett exempel: Didaktisk utvecklingsdialog (Almqvist, Hamza & Olin, 2017) Autentiskt dilemma från undervisningspraktiken formuleras, inklusive beskrivning av hur det hanterats genom någon metod/modell Kommentarer från kollegor/forskare Reflektion och modifiering av praktiken och metoden/modellen /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND

22 Sammanfattning 1. Kunskaper om undervisning (didaktiska kunskaper) bör stärka lärares möjligheter att hantera komplexiteten och kontingensen i undervisningen 2. Didaktiska modeller har egenskaper som möjliggör just detta 3. Nya kunskaper (teorier, modeller, metoder ) om undervisning bör köras genom autentisk undervisning som ett led i deras modifiering 4. Nya kunskaper om undervisning behöver dock alltid även anpassas till lokala praktiker - detta är ett arbete som aldrig tar slut /Karim Hamza, Stockholms universitet, MND