Att läsa det obekanta

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för skönlitteratur Del 7: Att läsa det obekanta Att läsa det obekanta Ingrid Mossberg Schüllerqvist och Zara Hedelin, Karlstads universitet Vad som är obekant i fiktionstexter är beroende på vilka erfarenheter och kunskaper läsaren har med sig in i läsningen. Det obekanta kan vara romanen Flyga Drake från Afghanistan för en elev som är uppväxt i Sverige, Emil i Lönneberga för en elev som är uppväxt i Afghanistan, eller som är född 2014 i Sverige. Det kan också vara en hästbok för en hästallergiker. Alla läsare går in med olika förkunskaper i läsningen av texter och därför finns det många aspekter som är obekanta för läsare. Det obekanta kan både relateras till vad texten handlar om och hur texten är skriven. Artikeln diskuterar hur lärare kan undervisa om fiktionstexter från obekanta tider och obekanta platser. Vad som är obekant är relaterat till var läsaren är född, var hen lever eller har levt och vilka kulturella och socioekonomiska ramar som finns i dennes liv. Det handlar också om vilka kunskaper eleven har om det som fiktionstexten behandlar och om sätt att skriva som är viktiga för t.ex. arabisk poesi eller mysteriesagor från olika platser i Afrika. Flera av Astrid Lindgrens historiskt baserade texter, som berättelser om Madicken och Emil, kan definieras som obekanta, om den som läser inte har kunskaper om den tid som texterna handlar om och inte heller har kännedom om Astrid Lindgrens sätt att skriva. Den spanske författaren Gonzalo Moures berättelser som utspelar sig i ett läger i Västsahara är obekanta för dem som inte har växt upp där eller saknar kännedom om hur det kan vara att leva i sådana läger. Brister på realiakunskaper och egna erfarenheter kan medföra att läsaren endast ser texten som en direkt spegel av obekanta förhållanden. Läsaren har också mindre möjligheter att använda sig av sina kunskaper om hur fiktiva texter är uppbyggda om den saknar kunskaper om exempelvis metaforer och genreregler inom andra kulturkretsar, dvs. hur texter kan gestaltas. I undervisningsfilmen till denna del får ni se en förberedelseklass som arbetar med Astrid Lindgrens text Junibackens jul från Julberättelser (1998). Eleverna och lärarna diskuterar en företeelse som jul och vad det är för någonting. De flesta av eleverna har varit i Sverige fyra till nio månader och kommer från länder där man inte firar jul och då blir hela inramningen av texten där Madicken firar jul obekant. Fiktionstexten kan bli svår att förstå då läsaren inte har erfarenheter som de kan jämföra med och ta hjälp av för att leva sig in i texten. Förutom inramningen med julen innehåller också texten ord och uttryck som är svåra för att de inte längre används, som exempelvis farstu, fattigvård, lacka paket, skånkar (dialektalt) samt namn på okända maträtter. Dessa ord kan också vara problematiska för elever med svenska som modersmål även om de förstår inramningen med julen. Men genom att arbeta med ord och berättarstrukturer, eller som i undervisningsfilmen, med orden och 1 (12)

2 sammanhangen i texten, kan texten öppna sig för tolkning. Elever kan också göra jämförelser med egna erfarenheter av att fira högtider och på vilka sätt dessa beskrivs och berättas. Gonzalo Moures bok Karamellens ord (2010) handlar om den åttaårige döve pojken Kori som bor i ett läger i Västsahara och innehåller många företeelser som kan vara obekanta för en hörande elev som inte växt upp i ett flyktingläger. Undervisningen kan fokusera på hur texten skildrar hur det är för ett barn att bo i ett flyktingläger och hur är det att leva på ett ställe där hungersnöd gör att omgivningen vill slakta ditt husdjur för att få mat. Även i denna text finns det ord som är svåra som exempelvis hammada, jaimas och sanddyner. I klassrum med flerspråkiga elever kan det finnas elever där denna skildring är bekant. Då kan man utnyttja de olika kulturella kompetenser som finns i klassrummet och arbeta med ords betydelser och konnotationer. Exemplen ovan handlar om texter vars innehåll är okänt antingen genom den kulturella och historiska kontexten eller genom ord som är svåra. I fördjupningsmaterialet till den här delen visar Ann Boglind, Göteborgs universitet, hur en närläsning av kapitlet Den röda klänningen ur Kejsaren av Portugallien av Selma Lagerlöf kan fokusera på både historiska kunskaper och sättet att berätta om Klara Fina Gulleborgs öde. Lgr 11 och det obekanta Kursplanerna i Lgr 11 poängterar att elever ska möta texter från obekanta tider och rum. För skolbibliotekarier innebär skrivningarna en utmaning att tillhandahålla fiktionstexter från hela världen. I Lgr 11 i centrala innehållet i svenska står att elever ska möta Berättande texter och poetiska texter för barn och unga från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. (Åk 4-6) Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Några skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken tillkommit i. (Åk 7-9) De sista meningarna i det centrala innehållet i både åk 4 6 och 7-9 pekar mot betydelsen av att undervisa om realia, om historia och kulturella fenomen som gestaltas i texten, eventuellt i samarbete med historia. För svenska som andraspråk skiljer sig årskurs 7-9 åt från det centrala innehållet i ämnet svenska. Där är det inte specificerat att barn- och ungdomsboksförfattarna behöver komma från Sverige, Norden och övriga världen utan att de ska vara betydelsefulla. Det står också att urvalet av litteratur och undervisningen ska både belysa allmänmänskliga förhållanden och hur kulturella och historiska sammanhang har inverkat på fiktionstexten eller verket. En viktig fråga blir då hur lärare kan undervisa om dessa 2 (12)

3 på olika sätt obekanta och bekanta fiktionstexter och vilka former av läsförståelse som elever ska få av dessa texter och vilka lässtrategier som kan användas i undervisningen. I artikeln diskuteras några olika undervisnings- och lässtrategier för obekanta texter som tar tillvara på både kunskaper om fiktiva texters uppbyggnad och hur läsningen kopplas till läsarens egna erfarenheter och kunskaper. Litterär kompetens och läsförståelse Litteraturdidaktisk forskning visar att det är vanligt att läsa fiktionstexter i svenskundervisningen för att bl.a. diskutera kärlek, demokratifrågor och genus, men det är mindre vanligt att undervisningen handlar om hur fiktionstexter är skapade och konstruerade som språkliga världar som ni har läst om i delarna 1, 3 och 4. I ett forskningsprojekt om litteraturundervisning i Ryssland, Finland och Sverige diskuteras hur undervisning kan lära elever att läsa fiktionstext med hjälp av litterär kompetens (Torell, 2002). Forskargruppen menar att för att läsare ska kunna tolka fiktionstexter behöver de utveckla tre olika delkompetenser i det som de kallar för litterär kompetens, dvs. förmågan att tolka och förstå litterära texter. Torell har utarbetat en modell för litterär kompetens som visar de tre delkompetenserna, konstitutionell kompetens, performanskompetens och literary transferkompetens som en triangel. Bild från Torell 2002:82 Enligt Torell består den konstitutionella kompetensen av den medfödda förmågan att skapa fiktion, något som finns hos alla människor. Den visas t.ex. när barn och andra föreställer sig olika världar i en lek där en pinne kan bli en häst. Torell menar att lärare ofta bortser från denna kompetens i undervisning om fiktionstexter, istället för att bygga vidare på den konstitutionella kompetensen som redan finns hos eleverna. Enligt Torell är denna kompetens en förutsättning för att läsare ska kunna förstå fiktion. 3 (12)

4 Performanskompetensen är en förmåga att analysera och tolka litterära texter, baserad på kunskaper om text. Enligt Torell är detta en förmåga att bl.a. uppmärksamma texters struktur, komposition, berättarteknik, karaktärsskildring, tema och intrig. Performanskompetensen utvecklas via litteraturundervisningen. Torell diskuterar utifrån hur västerländska texter skrivs. Vid läsning av fiktionstext utanför en västerländsk kulturkrets behöver kanske undervisningen ge kunskaper om andra genreuppfattningar och andra sätt att använda sig av metaforer och litterära verkningsmedel. Literary transfer är den tredje delkompetensen i modellen och den innebär att litterära texter läses med hjälp av en koppling till den verkliga världen, den egna eller omvärlden, för att diskutera exempelvis samhällsförhållanden, tonårsliv och kärlek. Även en läsares faktakunskaper inom ett specifikt område påverkar literary transferkompetensen, då läsaren kan koppla texten till sin specifika kunskap. Literary transferkompetensen kan också jämföras med Keene & Zimmermanns (2003) kopplingar text-till-mig och text-till-världen som många lärare stött på i fortbildning och som behandlas i del 1 i denna modul. Dessa två lässtrategier innebär att läsaren tänker sig att fiktionstexten visar den egna verkligheten och berättar om omvärlden och då bortser läsaren från hur texten är berättad. Enligt Torells synsätt ska de tre kompetenserna samspela i läsning av fiktionstexter. Blir det för mycket inriktning på performans kan analyser av fiktionstexter bli stela och undervisningen ägnas åt att sätta etiketter på olika berättarstrukturer. För mycket fokus på literary transfer medför att läsaren bortser från textens sätt att berätta och ser kanske texten som en direkt spegel av verkligheten. Om det är för mycket fokus på den konstitutionella kompetensen kan det kanske medföra att läsaren endast ser fiktionstexten som lek och underhållning. Den ideala undervisningen, och läsningen, baseras därför på ett samspel mellan de tre kompetenserna och att läraren visar genom uppgifter och undervisning att alla tre kompetenser ska användas i litteraturläsningen. I forskningsstudien finns beskrivningar av många unga studenter som läser fiktionstexter som om de vore direkta verklighetsbeskrivningar. Literary transfer ställs i en sådan lässtrategi i förgrunden så att texten skyms av läsarens eget liv. Då uteblir utbytet mellan texten och läsaren och det blir då inget möte mellan rösten (berättaren) och ögat (synvinkeln) i texten och läsaren enligt Torell. (Rösten och ögat i texten behandlas i del 4). Performanskompetens innebär i stället en möjlighet till distansering till texten. Läsaren kan analysera texten och fundera över hur det som hen ser via literary transfer syns i texten och dess uppbyggnad. I Langers position fyra sker just denna distansering till föreställningsvärlden och läsaren kan t.ex. fundera över varför julfirandet gestaltas på detta särskilda sätt som i Jul i Junibacken. Enligt Torell ska inte närheten mellan litteratur och verklighet underskattas då detta är det som är skönlitteraturens särskilda kännetecken. För mycket literary transfer gör att texterna tolkas enbart utifrån läsarens verklighetsreferenser och inte med texten i fokus. 4 (12)

5 Om literary transfer används som den dominerande lässtrategin blir det särskilda svårigheter när fiktionstexter som läses i klassrummen kommer från andra tider och från andra länder och kulturkretsar än den egna. När litteraturundervisning behandlar fiktionstexter från till exempel från Afghanistan eller från epoken upplysningen endast med hjälp av literary transfer, kan frågan ställas vad läsaren kopplar till och vad som är utgångspunkten för förståelsen. Transferstrategin kan med fördel kopplas ihop med realia-undervisning och källkritik som en lässtrategi. Med kunskaper om det obekanta och sätt att berätta, underlättas distansering från texten och performanskompetens och literary transferkompetens kan utvecklas. Presentism ett särskilt problem med literary transfer I kopplingen som läsaren gör till verkligheten lurar särskilda problemområden. Inom historiedidaktisk forskning har fenomenet presentism använts för att diskutera elevers svårigheter att förstå och hantera historiska källor och berättelser om andra tider. Presentism innebär att elever utgår från sin egen livsvärld, den egna familjen, den egna individuella och kulturella genuskoden och det egna samhällets frågor när de möter historiskt material. Eleverna tolkar också det historiska materialet utifrån sin nutid och tillskriver historiska aktörer sina egna referensramar. De har svårigheter att förstå den historiska tiden utifrån de förutsättningar som rådde då. Presentism kan därmed motverka historisk förståelse (Lilliestam, 2013). Man kan tänka sig att samma tankar kan användas även när eleven möter okända kulturer istället för en okänd tid i texter. Forskningen om presentism visar också att eleverna förklarar skillnader mellan nu och då med att de människor som levde förr inte har samma utvecklingsnivå som den vi lever i och att de kommer att bli mer lika oss när de kommit lika långt som vi har. Ett sådant synsätt kan medföra att eleverna ser ner på andra människor som de möter i fiktionstexter och att de också förlorar sig i fördomar, också med rasistiska förtecken. I ett utvecklingsprojekt uppkom en mycket hetsig diskussion i läsningen av Flyga Drake som kopplades både till maktrelationerna och till att miljön var så främmande. Eleverna kunde inte gå utanför sin presentism och den inledande förståelsen av det obekanta blev omöjligt. En motsvarande diskussion av hur literary transfer fungerar förekommer inte inom litteraturdidaktisk forskning. Inom den senare ses literary transfer, att koppla texten till det egna livet i ett nutidsperspektiv, som ett viktigt sätt att utveckla förståelse av det litteraturen behandlar och som ett sätt att motivera till läsning (Mossberg Schüllerqvist, 2008). Lärare kan fundera över hur man i ett sådant synsätt exkluderar undervisning om samspelet mellan också performanskompetens och konstitutionell kompetens. Fokus ligger på elevernas egna erfarenheter som kopplas till texten och deras upplevelse av den om literary transfer får stå ensamt i förgrunden. Men om literary transfer ska kunna samspela med performans behöver läsaren inse att det som liknar verkligheten är gestaltat, och inte en direkt avspegling av verkligheten. 5 (12)

6 Det oöversättbara I kursplanen för svenska och svenska som andraspråk (Lgr 11) för grundskolan anges också att elever ska möta texter från övriga världen utanför Norden. I diskussioner om världslitteratur har översättare ofta intagit positionen att inga verk egentligen kan förstås utanför sin egen språkliga och kulturella kontext (Petersson 2011). Om man hårdrar den åsikten kan läsare endast ha tillgång till litteratur skriven på det egna språket eller läsa på originalspråket. Emily Apter (2013) har i en serie böcker artiklar och nätföreläsningar diskuterat hur undervisning om världslitteratur kan genomföras. Apter menar att undervisning kan gå runt problemet genom att fokusera på kulturella skillnader när det gäller centrala begrepp; de som är oöversättbara. Familj är ett sådant eftersom det definieras på många olika sätt via kulturella och historiska konnotationer. När världslitteratur ingår i undervisningen behöver läraren fundera över hur elever kan förstå dessa oöversättbara fenomen. Diskussioner kan föras om vilka konnotationer eleverna har till dessa oöversättbara fenomen som familj och sedan undersöka på vilket sätt familjen skildras och gestaltas i texten som läses (Cassin & Apter, 2014). Översättningar mellan olika språk kan också ge nya tolkningsmöjligheter vilket kan ses i följande exempel som visar att något osynliggörs eller tillförs i översättningen. Ingrid Wiklund (2012) har skrivit om översättning av Astrid Lindgrens bok Än lever Emil i Lönneberga till engelska, Emil and His Clever Pig. Med titelorden Clever Pig finns ett fokus på egenskaper hos grisen och kanske inte så mycket på karaktären Emil. En detalj som inte har blivit översatt är karaktärers namn med epitet som t.ex. Stolle-Jocke och Krösa-Maja. Deras namn är desamma i den engelska versionen som i den svenska och därmed går en del av beskrivningarna av dessa karaktärer förlorade i den engelska översättningen. En annan problematik som Wiklund sett i översättningen av Emil-boken är att dialekten, som vissa karaktärers tal kännetecknas av, inte har blivit översatt. Wiklund påpekar att det nog är korrekt att göra så, då dialekter inte går att översätta, men samtidigt ger det en förlust av karakteriseringen i översättning. Exemplet visar att översättning är svårt och kanske inte kan skildra originalverkets hela ton utan att en läsare bör vara medveten om att vissa saker kan bli annorlunda i en översättning. Det finns också möjlighet att i samarbete med engelska studera hur översättningar förändrar texten. Tillsammans kan lärare och elever undersöka och diskutera skillnader mellan svenska och engelska versioner av låttexter, exempelvis White Christmas och Jag drömmer om en jul hemma, vad skillnaderna beror på och hur de påverkar tolkningen av texten. Langers tankar i position 4, att kliva ut ur föreställningsvärlden, kan användas för att diskutera obekanta fenomen i världslitteraturen, inbegripet även svenska texter då de också kan vara obekanta. Då använder sig eleven av sin performanskompetens och detta är användbart för att arbeta med kunskapskravet för A i svenska, årskurs 9 i Lgr11 Eleven kan också föra välutvecklade och nyanserade resonemang om verket med kopplingar till dess upphovsman. Eleven drar då väl underbyggda slutsatser om hur verket har påverkats av det historiska och kulturella sammanhang som det har tillkommit i. I svenska som andraspråk är kunskapskravet för A: Eleven för också välutvecklade resonemang om verket med 6 (12)

7 kopplingar till dess upphovsman och drar då väl underbyggda slutsatser om samband mellan verk och upphovsman. För att eleverna ska kunna nå dessa förmågor behöver de få undervisning om det historiska, geografiska och sociala sammanhang där verket skrivits. Denna undervisning kan gärna genomföras i tematisk undervisning tillsammans med exempelvis, engelska, geografi och historia. En obekant tid och ett obekant rum I ett utvecklingsprojekt på en skola i Sverige läste eleverna romanen Ru, av Kim Thúy (2011), en roman om immigration och barndom. På de första raderna i romanen möter läsaren romanens huvudperson och berättare: JAG KOM TILL VÄRLDEN under Tet-offensiven några dagar in på det nya året, Apans år, när explosionerna från de långa smatterbanden som hängde utanför husen ackompanjerades av knattret från kulsprutorna. (Thúy, 2011: 11) Det är en effektiv inledning där läsaren kastas in i ljuden från nyårsfirande och krig sammanfogade av knatter. Hos en erfaren läsare, kunnig i både litteratur och historia väcks omedelbart bilder och tankar till liv. Men hur fungerar denna inledning hos en ung läsare, oerfaren vad det gäller litterär kompetens och kunskaper inom historia? Vilka kopplingar kan göras till egna erfarenheter och kunskaper för att göra läsningen begriplig? På vilka sätt kan lärare undervisa om sammanhang och gestaltning av detta så att läsförståelsen fördjupas? Vad innebär Tet-offensiven och Apans år och varför kopplas fyrverkeripjäser ihop med kulsprutor? En literary transferläsning utan realiakunskaper ger kanske bara information om att det är ett jag som texten handlar om och att det har något med krig att göra. Resultatet av projektet var att lärarna bestämde sig för att läsa Ru på ett nytt sätt, väl medvetna om forskning om presentism, faktion och literary transfer efter några inledande föreläsningar och textdiskussioner i projektet. Lärarna ville undervisa om realia om Vietnam eftersom de flesta av eleverna inte kände till Vietnamkriget, inte heller hade de erfarenheter av krig, om icke-kronologisk text och av skillnader. Eleverna skrev bloggar om sina läserfarenheter med utgångspunkt i undervisning om ovanstående. Elevernas textdiskussioner utgick från en större förståelse för det historiska och kulturella och förstod texten på ett mer avancerat sätt. Det obekanta stod inte i vägen för dem när de läste texten och de kunde utveckla sina performans- och literary transferkompetenser. Interkulturell förståelse Ytterligare ett sätt att arbeta med obekanta texter visas i ett exempel från Kathy G Short (2009). Hon har arbetat tillsammans med två skolor i Arizona kring interkulturell förståelse genom att arbeta med litteratur från hela världen. Idén med hennes sätt att arbeta är att hon menar att det viktigaste för att eleverna ska kunna förstå litteratur och kultur från andra länder är att de har förståelse för sin egen kultur först för att kunna förstå och jämföra. Om 7 (12)

8 eleverna förstår vad det är som påverkar dem kan de också se det som de lägger in i sin egen literary transfer och presentism. Skolorna i Arizona arbetar med det de kallar för cross-cultural studies och studerar litteratur som visar komplexiteten i de ekonomiska, sociala, politiska, estetiska, moraliska, historiska och geografiska aspekterna i de två kulturerna som studerades, den egna och den obekanta kulturen. Under projektets gång studerades en mängd kulturers texter t.ex. från Pakistan, migrantarbetare i USA och Korea. En sak de upptäckte när de arbetade med koreansk litteratur var att mycket av litteraturen som fanns översatt till engelska var föråldrad och baserad på folklore, vilket gav eleverna en syn på Korea som ett land som var gammaldags och fast i sina gamla traditioner. Genom att de även studerade realia kring de länder som studerades, fick eleverna en större förståelse för litteraturen och de allmänmänskliga perspektiv som gestaltades, istället för att bara konstatera att de olika kulturerna skilde sig mycket åt. En obekant tid Presentism-problematiken fanns också i läsningen av historiska texter i ett annat skolprojekt. I en klass behandlades Ett halvt ark papper av August Strindberg, en mycket vanlig text i skolarbete (Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller, 2011). Lärarna i det aktuella projektet menade att den var kort och lättläst samt gav insikter i Strindbergs skrivskicklighet och den aktuella historiska kontexten. Elevernas berättelse om sin närläsning av vilka personer som fanns i texten och allt som de inte förstod, visar en annan förståelse av texten. Deras presentism och bristande historiska kunskaper visades i resonemangen om de fyrsiffriga numren vid telefonen och tuberkelfri mjölk. Siffrorna tolkades som bankkoder, fasta telefoner kände ingen av eleverna i projektet till och TBC ingick inte i vardagsförståelsen hos dessa unga människor. Att TBC var en dödlig sjukdom, antytt via beställningen av kistorna, en liten, en stor, väckte heller inte några inre bilder till liv. Texten avvisades som svår och obegriplig. Läraren insåg att undervisning om realia nog var viktigt, och kanske också undervisning om Strindbergs sätt att skriva i just denna novell. Literary transfer, att koppla texten till egna erfarenheter, som strategi var inte framgångsrik eftersom elevernas presentism och brist på historiska kunskaper lade hinder i vägen. De hade inte heller tillräcklig performanskompetens, förmåga att analysera litterära texter, för att kunna diskutera sättet att skriva, vilket inverkade på deras läsförståelse. Litteraturbanken som resurs för undervisning om historiska texter Ett stöd för lärare och skolbibliotekarier att använda sig av historiska texter i undervisningen är Litteraturbanken som finns som digital fri resurs på webben. Det är ett ideellt projekt som bl.a. finansieras av Svenska akademin. Här finns en stor mängd äldre texter i original. I fördjupningsmaterialet till denna del berättar Ann Boglind från Göteborgs universitet i en podd om Litteraturbanken och om Litteraturbankens skola. Hon visar också hur en närläsningsuppgift av en text kan genomföras. Anna Nordlund och Ann Boglind har konstruerat ett flertal uppgifter och samtalsunderlag utifrån Selma Lagerlöfs texter till Litteraturbankens skola. Materialet om Lagerlöf kan användas från tidiga år och uppåt i skolan och särskilda uppgifter finns för de yngre åren. Materialet kan också vara till stor hjälp för skolbibliotekarier eftersom mycket av materialet finns som e-böcker (e-pub). I Litteraturbankens skola 8 (12)

9 finns uppgifter som riktar sig till lärare men också till elever. Syftet med materialet kring Selma Lagerlöf är att stödja lärares undervisning om äldre texter och elevers läsning av sådana. Historiska romaner i undervisning förslag för undervisning I Den historiske roman for børn (2008) diskuterar Anna Karlskov Skyggebjerg möjlig undervisning om historiska romaner, den genre som skrivs på gränsen mellan fiktion och historievetenskapen. I många fall används historiska romaner för att ge en mer personlig eller känsloladdad bild av det förflutna, än den kunskap som ges via sakprosatexter om historia. Men romaner som utspelas i historiska miljöer är inte nödvändigtvis texter som visar etablerad historisk kunskap. Karlskov Skyggebjerg menar att historiska romaner är iscensatta tolkningar av det förflutna [min översättning] (2008: 155) och därmed har de inte samma ansvar för giltigheten som en fackbok. Men hon menar också att många historiska romaner för barn har en ambition att förmedla kunskaper om historisk tid och historiska skeenden. I Danmark används historiska romaner i ämnet danska och i historia, bl. a. i läromedel, men det saknas diskussioner om hur lärare kan hantera en sådan här blandgenre. I Diskussionsunderlag till kursplanen för historia (Skolverket, 2011b) under rubriken arbetsformer föreslås att [ ] eleverna kommer att få läsa en roman som handlar om en familjs eller släkts historia under efterkrigstiden, och i valfri uttrycksform visa hur romanens innehåll speglar övergripande förändringar i historien. (Skolverket, 2011b: 10 f.). Exemplet visar att samma tankar Karlskov Skyggebjerg redogör för också är högst aktuella för svenska förhållanden. Karlskov Skyggebjerg menar att undervisningen om historiska romaner, filmer, spel och serier, bör analysera innehållet och på vilket sätt innehållet framställs och gestaltas förslagsvis med performanskompetens och literary transferkompetens. Hon föreslår följande idéer på aktiviteter i klassrummet för analys och samtal om texterna: Diskutera och jämföra med de kunskaper som elever har om tidsperioden och läraren kan fördjupa förståelsen genom att undervisa om vad historievetenskapen vet om det som skildras, anpassat efter eleverna Jämföra flera romaner, filmer, spel, serier, som skildrar samma tid och analysera vad som skildras och på vilka sätt Läsa fackböcker om den tidsperiod eller de händelser som skildras och granska texten källkritiskt Analysera de paratexter som finns kring texterna. Skapar de trovärdighet och autenticitet? Vad förstärks? Analysera berättarperspektiv och hur det påverkar förståelsen av texterna. Kombinationer av dessa undervisningsförslag 9 (12)

10 Genom att arbeta med realiakunskaper på detta sätt kan de texter som kommer från en obekant tid läsas med både performanskunskaper och literary transfer och innehållet blir mindre obekant för eleverna. Literary transfer, presentism och faktion De redovisade exemplen visar att presentism är närvarande i läsning av historiska fiktionstexter, och i läsning av texter från andra länder kompliceras literary transfer-strategin ytterligare av elevers tendens att läsa faktivt. Möjligt är att den faktiva lässtrategin understöds av presentism, eller att de båda förstärker varandra och leder läsaren iväg från texten för att istället diskutera livet. Behrendt lanserar i Dobbeltkontrakten tanken att en erfaren och kompetent läsare kan läsa dubbelt och därmed titta på framställning och fiktiva aspekter samtidigt som hen funderar på vilka referenspunkter texten kan ha från den verkliga världen. Resonemanget visar på komplexiteten i att undervisa om världslitteratur men också på möjligheten att faktiv läsning kan behandlas i undervisningen. Undervisning om fiktiva och faktiva lässtrategier kan underlätta utveckling av den avancerade läsförståelsen även vid läsning av texter med obekant innehåll. Ett realistiskt sätt att berätta En faktiv läsning innebär att läsaren endast fokuserar på verklighetsreferensen i texten och bortser från hur texten är berättad. I Den blå tvålen (2013) resonerar Sara Danius om det realistiska sättet att berätta och hur sådana texter skrivs med många tydliga detaljer för att öka trovärdigheten att texten handlar om den verklighet den skildrar. Man kan säga att texten försöker lura läsaren att den säger något sant om verkligheten. Oerfarna läsare har inte tillgång till de estetiska programförklaringarna dvs. de idéer som fanns om hur realistiska texter skulle skrivas. Programmet skrevs av författare som kallade sig realister. Programförklaringarna kan jämföras med mer moderna programförklaringar som exempelvis Dogmafilmen, de danska filmskaparnas manifest om hur filmer skulle skapas för att vara trovärdiga. Idéerna om hur man skriver texter som beskriver företeelser och miljöer i verkligheten är fortfarande högst aktuella och många författare i dag använder sig av det realistiska sättet att berätta. Detaljer ger realistisk trovärdighet och underlättar presentism och faktiva läsarter. Faktionsläsning kan förstärkas och presentism-perspektivet gör det möjligt för läsare att säga; vad konstigt de resonerar; hur kan hen göra så eller känna så? Undervisning kan ge elever kunskaper om att författare inom denna epok medvetet försökte skriva så detaljerat som möjligt och sedan diskutera hur läsare idag kan tolka ett sådant berättande. Det är ett sätt att undervisa om hur historiska och kulturella kontexter inverkar på ett verk eller dess upphovsman. Lärare kan också tillsammans med eleverna studera användning av detaljer i en text och utforma ett manifest för skrivande av realistiska texter. Eleverna kan prova sådana sätt att och diskutera hur det påverkar läsare. Lärare kan också arbeta med en progression inom detta område och t.ex. börja med mycket detaljer när personer ska beskrivas i åk 4, för att sedan utöka detaljrikedomen till miljöer i åk 5. Med ett sådant sätt att producera text kan både literary transfer och performans vävas samman. Att läsa texter med obekant innehåll i klassrummet gör att läraren måste ställa sig frågor om vad eleverna kan om kulturer, sociala förhållanden, historia, geografi samt andra sätt att 10 (12)

11 berätta och gestalta än vårt eget. Genom att arbeta med realia-frågor och olika sätt att skriva och gestalta samt att försäkra en balans i den litterära kompetensen kan eleverna förberedas för det obekanta för att ta sig an texter med ett obekant innehåll. Referenser Apter, E.S. (2013). Against world literature: on the politics of untranslatability. London: Verso. Cassin, B. & Apter, E.S. (red.) (2014).Dictionary of untranslatables. A philosophical lexicon. Princeton: Princeton University Press. Danius, S. (2013). Den blå tvålen. Romanen och konsten att göra saker och ting synliga. Stockholm: Bonnier. Karlskov Skyggebjerg, A. (2008) Den historiske roman for børn. Teori, udvikling og analyse. Danmark: Dansklærerforeningens forlag. Keene, E.O. & Zimmermann, S. (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellan text och läsare. Göteborg: Daidalos. Landmark, D. & Wiklund, I. (2012). Litteraturen, språket, världen. Andraspråksperspektiv på litteraturundervisning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Lilliestam, A. (2013). Aktör och struktur i historieundervisning. Om utveckling av elevers historiska resonerande. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, Göteborg. Lindgren, A. (1998). Junibackens jul I: Julberättelser. En samlingsvolym. Stockholm: Rabén & Sjögren. Moretti, F. (2013). Distant reading. London: Verso. Mossberg Schüllerqvist, I. (2008). Läsa texten eller "verkligheten". Tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, Stockholm. Moure, G. (2010). Karamellens ord. Bromma: Opal. Petersson, M. (red.) (2011). Världens litteraturer. En gränsöverskridande historia. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Prendergast, C. & Anderson, B. (red.) (2004). Debating world literature. (1. ed.) London: Verso. Short, K.G. (2009). Critically Reading the Word and the World. Building Intercultural Understanding through Literature. I: Bookbird Volume 47: Number 2 April Skolverket (2011a). Kursplan för svenska och svenska som andraspråk i grundskolan. Stockholm: Skolverket (12)

12 Skolverket (2011b). Diskussionsunderlag till kursplanen i historia. Stockholm: Skolverket. Thúy, K. (2011). Ru: Roman. Helsingborg: Sekwa. Torell, Ö. (2002). Resultat- en översikt I: Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland : [rapport från projektet Literary Competence as a Product of School Culture] / Örjan Torell (red.)... Härnösand: Institutionen för humaniora, Mitthögskolan (12)