Learning study och forskningscirkeln som metoder i digitala lärandemiljöer

Transkript

1 Utdrag ur: Lundgren, M., von Schantz Lundgren, I., Nytell, U & Svärdhagen, J. (2013) Learning study och forskningscirkeln som metoder för pedagogiskt ledarskap i digitala lärandemiljöer, i Johansson, O & Svedberg, L (ed.) (2013) Att leda mot skolans mål (s ). Lund: Gleerups. Learning study och forskningscirkeln som metoder i digitala lärandemiljöer Vi beskriver och diskuterar i det följande learning study och forskningscirkeln som två exempel på metoder som förskolechefer och rektorer har till sitt förfogande för att utöva ett pedagogiskt ledarskap / /. Vi argumenterar för att learning study (se t.ex. Marton 2005; Holmqvist 2006) och forskningscirkeln (se t.ex. Lundgren 2000, 2003a, 2003b; Holmstrand & Härnsten 2002; Lindholm 2008; Lahdenperä 2011) kan fungera som arenor för att undersöka och utveckla den vardagsnära praktiken och generera ett individuellt såväl som ett kollektivt lärande. Forskningscirkeln erbjuder ett friare arbetssätt som ett alternativ till den mer strukturerade learning study-metoden. Genom att involvera lärare i en forskningscirkel eller en learning study har förskolechefen/rektor ett verktyg till sitt förfogande för att utveckla och påverka den pedagogiska utvecklingen vid den egna skolan. Detta skapar samtidigt ett behov av att studera vilka roller förskolechefer och rektorer får när skolan digitaliseras. Learning study Stiegler och Hiebert fäste i sin bok The teaching gap (1999) blicken på begreppet lesson study, när de hävdade att japanska lärares sätt att systematiskt arbeta med att förbättra undervisningen i klassrummet hade gett lärarna en kontinuerlig professionell utveckling som antogs kunna vara en del i förklaringen till japanska elevers framgångsrika studieprestationer. Marton, tillsammans med kolleger i Hongkong, vidareutvecklade sedan metoden lesson study och tillförde ett teoretiskt ramverk, benämnt variationsteori. Den bygger på att lärarna förmår skapa lärandesituationer som innehåller variation och invariation. Den vidareutvecklade metoden fick namnet learning study (se t.ex. Marton 2005). Att använda learning study utgår från ett strukturerat sätt att utveckla undervisningen avseende konkreta lärandemoment som identifierats som svåra att förstå för eleverna. Utgångspunkten för learning study är enkel: 1

2 Om man vill förbättra elevernas lärande är det mest effektiva att fokusera på en lektion i klassrumsmiljö. De pedagogiska förändringarna planeras från första början i själva klassrummet. Utmaningen blir att identifiera vilka slags förändringar som kommer att förbättra elevernas lärande i klassrummet och att när dessa förändringar identifierats dela med sig av denna kunskap till andra lärare som har liknande problem eller liknande mål. (Marton 2005 s.106) I en learning study är det således lärares upplevelser av vad elever vanligen har svårt att lära som är i fokus. Det är därmed lärarna själva som är ägare av det valda problemområdet (se t.ex. Holmqvist 2006; Marton & Pang 2006). En learning study genomförs av en grupp lärare som arbetar tillsammans för att skapa goda förutsättningar för alla elever att tillägna sig en viss specifik kunskap, i en learning study benämnt som ett lärandeobjekt. Ett lärandeobjekt utgörs av en särskild förmåga, färdighet eller insikt som eleverna behöver lära sig. De resurser som lärarna har till sitt förfogande är sina egna erfarenheter av undervisning, tidigare forskning, men framför allt elevernas uppvisade förståelse av lärandeobjektet, vilket innebär att elevernas kunskap och/eller förståelse av det valda lärandobjektet testas vid starten av en learning study (Marton & Pang 2006). En learning study kan beskrivas som en cyklisk arbetsprocess (Runesson i Vetenskapsrådets resultatdialog 2010) som genomförs i elva steg (se t.ex. Holmqvist 2006): 1. Val av avgränsat lärandeobjekt sam test av elevernas kunskap/förståelse 2. Analys av kritiska aspekter av lärandeobjektet 3. Lektionsplanering 4. Lektion 1 genomförs 5. Analys av lektion Motsvarande moment som i 3 5 genomförs med korrigeringar i form av de erfarenheter som detta gav upphov till 10. Eftertest av elevernas kunskapsutveckling 11. Sammanställning av skriftlig dokumentation och dela med sig av resultaten Den första lektionen utförs av en lärare, med de andra som observatörer. Eventuellt videofilmas lektionen för att möjliggöra en djupare analys av lektionen och elevernas reaktioner och ageranden. Lektionen utvärderas sedan utifrån om det visade sig finnas möjligheter för eleverna att lära sig vad som avsågs angående det valda lärandeobjektet med de variationsmöj- 2

3 ligheter som användes. Detta beskrivs som själva idén med variationsteorin, att valda moment för variation och invariation verkligen leder till nytt lärande för eleverna. Lärarna jämför i sin utvärdering elevernas svar före den genomförda learning study-lektionen och deras svar efter lektionen. Efter utvärderingen görs de förändringar som lärarna i relation till utvärderingen finner lämpliga. En ny lektion genomförs, nu av en annan lärare, och med de övriga lärarna som observatörer (Marton & Pang 2006). En learning study kännetecknas sammantaget av att det är en metod som a) försöker skapa förutsättningar för att ett visst lärande ska kunna ske hos eleverna, b) gör att lärarna lär av varandra, av forskningslitteratur och av studien i sig samt att c) ger forskare möjlighet att lära om hur teorin fungerar i praktiken (Marton 2005). I grundmetoden learning study ingår att forskare ska finnas med i genomförandet, men vi menar att för att metoden ska kunna komma att användas i större utsträckning i skolors verksamhet kan rektorer och lärare själva utforma learning studies utifrån sina uppfattningar om vad elever har svårt att lära i olika ämnen. Forskningscirkel Forskningscirkeln (se t.ex. Lundgren 2000, 2003a, 2003b) kan ses som en modern variant av den traditionella studiecirkeln som passar väl in i en skola där undervisningen ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (skollagen 1 kap. 5 ). En forskningscirkel består av en grupp individer, ibland med olika bakgrunder och erfarenheter, som samarbetar med en eller flera forskare och bearbetar en problemställning, i första hand definierad med utgångspunkt i deltagarnas perspektiv. Schein (2006) framhåller att detta är en gynnsam utgångspunkt för att utveckla ny kunskap: [ ] de bästa möjligheterna [ ] uppträder i situationer där förutsättningarna är skapade av någon som vill ha hjälp, inte genom att det är forskaren själv som bestämmer vad det är som ska studeras. (Schein 2006 s.185.[ Anm. vår översättning]) Forskningscirkeln inbjuder till pedagogiska dialoger som vilar på att deltagarna skapar en gemensam referensram genom den forskningslitteratur som de läser och diskuterar tillsammans. Wallin (1997) framhåller att poängen inte är att ha kunskapen i förväg, utan att föra en dialog som handlar om utbyte och prövning av argument. Deltagarna förvandlas från kunskapskonsumenter till producenter av handlingsrelevant kunskap, som samtidigt utgör ett lärande. En forskningscirkel kan studera vad Senge (1995) benämnt som en mikrovärld genom 3

4 att initiera förändringsprocesser i det egna vardagsarbetet och som kan studeras och korrigeras samtidigt som dessa processer äger rum. Det finns en stor variation i hur man kan arbeta i en forskningscirkel och som innehållsmässigt varierar beroende på forskningscirkelns inriktning (se t.ex. Holmstrand 1997). Lärare upplever i många fall att tiden inte räcker till och att det finns få tillfällen att diskutera pedagogiska frågor med kolleger och ännu mer sällan med sin rektor. Våra erfarenheter pekar mot att om lärare ska engagera sig i ett förändringsarbete vill de veta om detta kommer att leda till konkreta resultat i praktiken. Forskningscirkelns fria form gör att deltagarna kan välja problem, tillvägagångssätt och teorianknytning med utgångspunkt i det egna vardagsarbetet. En forskningscirkel är [ ] att betrakta som en mötesplats för forskare och yrkesverksamma människor som träffas återkommande under en längre tidsperiod i syfte att utforska av deltagarna gemensamt formulerade problem. Vanligen möts gruppen med syftet att finna nya lösningar på dessa problem, d v s vad man skulle kunna kalla tillämpad forskning [ ]. (Lundgren 2003a s. 2) En forskningscirkel kan sägas ha syftet att utveckla individens förmåga att enskilt och tillsammans med andra bilda kunskap för praktiskt bruk. Denna kunskapssyn uttrycker en nyttoinriktad aspekt i form av att ökade kunskaper ska utvecklas hos deltagarna, framför allt i form av nya strategier som ska leda till förändringar och utveckling av verksamheten. Genom en forskningscirkel kan förskolechefer och rektorer få hjälp av deltagarna, lärare såväl som andra yrkeskategorier inom skolan, med att definiera och undersöka problem i vardagen samt att de även ges möjligheter att utveckla idéer om hur dessa problem kan lösas. Slutord En samstämmig forskning (t.ex. Hattie 2009 & 2012; Hargreaves & Fullan 2012) visar att lärare spelar en central roll för vad som händer i klassrummet och därmed för elevers 1 lärande, men även att användningen av metoder som understödjer lärares lärande i kollektiva former har visat sig vara viktigt för att åstadkomma skolutveckling. Rosenholtz (1989) hävdar att undervisning är en kollektiv aktivitet, snarare än individuell, och att gemensamt få experimentera och utvärdera är det som gör att lärare utvecklas. Med hänvisning till Hattie (2009) drar McKinsey och Company (2010) slutsatsen att störst effekt för elevers lärande uppkommer när lärare lär av sin egen undervisning, som här exemplifieras med att lärare genomför en 1 Detta motsvaras i förskolan av förskollärarens betydelse för barnens lärande. 4

5 learning study eller deltar i en forskningscirkel. Förskolans respektive skolans ledning, och hur de utövar sitt pedagogiska ledarskap, spelar en viktig roll för att dessa metoder kan användas för att utveckla goda digitala lärandemiljöer i förskola och skola. Det går ändå inte att bortse ifrån en del av de svårigheter som traditionellt uppträder i kompetensutvecklingssammanhang och som måste övervinnas. Det rör till exempel organisatoriska problem med scheman, lärares brist på tid, eller att det helt enkelt inte finns ett intresse för att prova dessa arbetssätt. Stiegler och Hiebert (1999) pekar dock på möjligheten att lesson (learning) studykonceptet kan användas som ett gemensamt tema i en hel skolas arbete, med lektioner som genomförs som fristående enheter. I linje med denna tankegång gäller detta förstås även för forskningscirkeln. När grupper av lärare genomför en learning study i sina ämnen eller medverkar i en forskningscirkel om ett specifikt problemområde och sedan avlöses av andra grupper av lärare förs stafettpinnen vidare. / / It is teachers who, in the end, will change the world of the school by understanding it (Stonehouse citerad i Egerbladh & Tiller 1998). 5